The presence of AMF (arbuscular mycorrhiza fungus)

Abstrac : The presence of AMF (arbuscular mycorrhiza fungus) in Agricultural Land Chilli (Capsicum annum L.) in Payakumbuh By: Joni Hendri (Under the guidance and Zuraida Zozy Aneloi Noly Dawair) Land Chilli (Capsicum annum L.) is an important horticultural crop in Indonesia. The impact of the use of chemical fertilizers and pesticides can disrupt the balance of the ecosystem, destroying the soil and kill various types of living things are very necessary. This certainly will reduce the level of soil fertility due to microbes is very involved in the absorption of nutrients that plants need. One of the microbes that are beneficial to plants are mycorrhizal. Mycorrhizal root system contained on that form as a manifestation of the symbiosis between fungus mutualistis (myces) and roots (rhiza) higher plants. AMF (arbuscular mycorrhiza fungus) is endomikoriza, one obligate symbiotic fungus that has been known to have a beneficial effect on plant growth. Including mycorrhizal symbiotic microbes that play a role in dissolving and P uptake by plants. The study population was found on land AMF red chillies in the number of spores Payakumbuh AMF redah 23-33 spores and the degree of infection of 20% - 40% in the chili fields of artificial fertilizers. While the land was not given artificial fertilizer was found 49-75 spores and the degree of root infection 80% - 100%.

MOTIVATION

Hidup Adalah Pilihan
WZoners on August 18th, 2011

Lama sekali saya mengertikan kata ” Hidup Adalah Pilihan” yang sering orang katakan. Awalnya saya berfikir pilihan itu hanya sebatas angan-angan, atau keinginan belaka. Saya ingin kaya tetapi mengapa tidak kaya, saya tidak memilih hidup menjadi kuli. Saya menganggap kata itu hanya omongan orang yang sudah berada saja. Akhirnya saya menemukan jawabanya, pilihan itu adalah doa yang didasari dengan hati, kesungguhan , dan niat yag kuat untuk berubah dan berbuat semaksimal mungkin memberdayakan kemampuan yg dimiliki dan terus menambah dengan belajar dari alam, senior dan rekanan. Hanya satu modal sikap ” Rendah hati”


MISKIN

ORANG MISKIN ITU ADALAH ORANG YANG TIDAK MAMPU MERUBAH DIRINYA.
BANYAK ORANG MISKIN MENJADI KAYA DAN TIDAK SEDIKIT PULA ORANG KAYA JATUH MISKIN
ORANG YANG DILAHIRKAN DALAM KEADAAN MISKIN BUKANLAH KESALAHANNYA
MAKA JIKA ORANG MISKIN ITU TETAP MISKIN MAKA ITULAH ORANG MISKIN SESUNGGUHNYA
JIKA ORANG ITU MAMPU MERUBAH NASIBNYA MAKA SESUNGGUHNYA ITULAH ORANG KAYA SESUNGGUHNY.

Kata Hati
WZoners on June 28th, 2011

Ketika bimbang kita sering bertanya pada orang lain, sekian banyak masukan membuat kita malah tambah bingung. Dengarkan kata hati kita dan dapatkan masukan untuk menguatkannya bukan untuk mengaburkannya. Kata hati akan mnuntun langkah menuju kesenangan dan kebahagiaan. Mata bisa tertipu kemilauan harta, fikiran gampang dipengaruhi kebencian dan susah untuk percaya kebaikan. Jaga hati dengan kejujuran pada kata hati, kendalikan liarnya fikiran dan teduhkan mata dengan keindahan sejati.

WORKSHOP BABU 2011

BERSAMA PAK LORENT "HOTEL MEGA ANGGREK"
JL.ARJUNA SELATAN JAKARTA BARAT

MEDIA AJAR

JARINGAN TUMBUHAN

Jaringan adalah sekumpulan sel yang memiliki bentuk dan fungsi sama. Jaringan pada tumbuhan dan hewan berbeda. Kali ini kita pelajari jaringan tumbuhan terlebih dahulu. Jenis-jenis jaringan pada tumbuhan antara lain: Jaringan meristem, jaringan parenkim, jaringan epidermis, jaringan klorenkim, jaringan kolenkim, jaringan sklerenkim, jaringan xylem,dan jaringan floem.


a. Jaringan Meristem

Jaringan meristem adalah jaringan yang sel-selnya selalu membelah (mitosis) serta belum berdifferensiasi. Ada beberapa macam jaringan meristem, antara lain :
- Titik tumbuh, terdapat pada ujung batang, meristem ini menyebabkan tumbuh memanjang atau disebut juga tumbuh primer. Terdapat dua teori yang menjelaskan pertumbuhan ini. Yang pertama adalah teori histogen dari Hanstein yang menyatakan titik tumbuh terdiri dari dermatogens yang menjadi epidermis, periblem yang menjadi korteks, dan plerom yang akan menjadi silinder pusat. Teori kedua adalah teori Tunica-Corpus dari Schmidt yang menyatakan bahwa titik tumbuh terdiri atas Tunica yang fungsinya memperluas titik tumbuh, serta Corpus yang berdifferensiasi menjadi jaringan-jaringan.
- Perisikel (perikambium) merupakan tempat tumbuhnya cabang-cabang akar. Letaknya antara korteks dan silinder pusat.
- Kambium fasikuler (kambium primer). Kambium ini terdapat di antara Xilem dan floem pada tumbuhan dikotil dan Gymnospermae. Khusus pada tumbuhan monokotil, kambium hanya terdapat pada batang tumbuhan Agave dan Pleomele. Kambium fasikuler kea rah dalam membentuk Xilem dank e arah luar membentuk floem, sementara ke samping membentuk jaringan meristematis yang berfungsi memperluas kambium. Pertumbuhan oleh kambium ini disebut pertumbuhan sekunder
- Kambium sekunder (kambium gabus/ kambium felogen), kambium ini terdapat padapermukaan batang atau akar yang pecah akibat pertumbuhan sekunder. Kambium gabus kea rah luar membentu sel gabus pengganti epidermis dank e arah dalam membentuk sel feloderm hidup. Kambium inilah yang menyebabkan terjadinya lingkar tahun pada tumbuhan.
- Parenkim yang meristematis terdapat pada beberapa batang pohon palm raja.
b. Jaringan Parenkim
Jaringan parenkim adalah jaringan yang selnya berdinding selulosa tipis yang berfungsi sebagai pengisi bagian tubuh tumbuhan. Ciri-ciri khas jaringan ini adalah sel-selnya berukuran besar, berdinding tipis dan susunannya renggang sehingga banyak ruang antar sel dan vakuolanya besar. Jaringan ini terletak Pada korteks dan empulur batang dan akar, pada buah, serta di antara Xilem dan floem. Adapun fungsi jaringan parenkim antara lain :
- Sebagai pengisi tubuh
- Tempat menyimpan cadangan makanan
- Parenkim yang berklorofil berfungsi sebagai tempat fotosintesis
Jaringan ini dibagi dua, yang pertama adalah parenkim yang berada di daun, disebut mesofil. Mesofil yang berbentuk panjang disebut palisade, sedangkan yang berbentuk bulat disebut jaringan spons. Jenis jaringan parenkim yang kedua adalah jaringan parenkim berklorofil yang letaknya tidak di daun, disebut klorenkim.
c. jaringan epidermis

Jaringan epidermis adalah jaringan yang terdapat pada tubuh sebelah luar. Jaringan epidermis tersusun atas sel-sel hidup berbentuk pipih selapis yang berderet rapat tanpa ruang antar sel. Jaringan epidermis umumnya tidak berklorofil, kecuali pada epidermis tumbuhan Bryophita dan Pterydophyta serta sekitar stomata. Fungsi jaringan epidermis antara lain :
- Pelindung, tidak dapat ditembus air dari luar, kecuali akar yang muda.
- Peresap air dan mineral pada akar yang muda. Oleh karena itu akar-akar yang muda epidermisnya diperluas dengan tonjolan-tonjolan yang disebut bulu akar.
- Untuk penguapan air yang berlebiha. Bisa melalui evaporasi atau gutasi
- Tempat difusi O2 dan CO2 sewaktu respirasi, terjadi pada epidermis yang permukaannya bergabus

Epidermis memiliki beberapa struktur khas sebagai berikut :
- Stomata (mulut daun), yaitu lubang pada lapisan epidermis daun. Sekitar stomata terdapat sel yang berklorofil disebut sel penutup. Stomata berfungsi sebagai tempat masuknya CO2 dan keluarnya O2 sewaktu berfotosintesis. Selai itu stomata juga berfungsi untuk penguapan air
- Trichoma, yaitu rambut-rambut yang tumbuh pada permukaan luar dari epidermis daun dan batang. Berfungsi untuk menahan penguapan air
- Bulu-bulu akar, yaitu rambut-rambut yang tumbuh pada permukaan akar yang dapat diresapi oleh larutan garam-garam tanah.
d. Jaringan Kolenkim
jaringan kolenkim adalah jaringan yang terdiri atas sel-sel hidup yang memiliki selulosa tebal, penebalan yang utama terjadi pada sudut-sudutnya. Jaringan ini biasanya berkelompok membentu untaian atau silinder. Jaringan ini terletak pada bagian terluar batang dan urat daun. Fungsinya sebagai penyokong dan memperkuat organ.
e. Jaringan Sklerenkim
Jaringan sklerenkim terdiri atas sel-sel yang bersifat mati dan seluruh bagian dinding selnya mengalami penebalan. Letaknya adalah di bagian korteks, perisikel, serta di antara xylem dan floem. Jaringan sklerenkim pada bagian keras biji dan buah berupa sklereida
Sklerenkim ada dua jenis, yaitu berbentuk fiber (serat) misalnya rami, dan slereida pada kulit kacang atau kulit biji. Fungsi jaringan sklerenkim adalah sebagai alat penyokong dan pelindung.
f. Jaringan Xilem

Jaringan Xilem terdapat pada bagian kayu tanaman. fungsinya menyalurkan air dari akar menuju bagian atas tanaman. Xilem terdiri atas unsur-unsur sebagai berikut,
• Unsur trakeal terdiri dari trakea yang sel-selnya berbentuk tabung dan trakeid yang sel-selnya lancip panjang, dinding selnya berlubang-lubang
• Serabut Xilem yang terdiri dari sel-sel panjang dan ujungnya meruncing
• Parenkim kayu yang berisi berbagai zat seperti cadangan makanan, tannin dan Kristal
g. Jaringan Floem
Jaringan Floem terdapat bagian kulit kayu berfungsi menyalurkan zat makanan hasil fotosintesis ke seluruh bagian tumbuhan. Floem terdiri atas unsur-unsur sebagai berikut,
- Buluh tapis berbentuk tabung dengan bagian ujung berlubang-lubang
- Sel pengiring berbentuk silinder-silinder dan lebih besar daripada sel-sel tapis serta plasmanya pekat
- Serabut floem, bentuknya panjang dengan ujung-ujung berhimpit dan dindingnya tebal
- Parenkim floem, selnya hidup memiliki diding primer dengan lubang kecil yang disebut noktah halaman. Parenkim floem berisi tepung, dammar, atau Kristal.

Belajar Dan Pembelajaran

Belajar merupakan suatu kegiatan yang tak terpisahkan dalam kehidupan manusia. Sejak lahir manusia telah melakukan kegiatan belajar untuk memenuhi kebutuhan sekaligus mengembangkan dirinya. Oleh karena itu belajar sebagai suatu kegiatan telah dikenal dan bahkan sadar atau tidak telah dilakukan oleh manusia. Namun pengertian yang lengkap atau memenuhi keinginan semua orang, sampai sekarang boleh dikatakan belum ada. Hal ini tidak berarti kita tidak perlu dan tidak dapat memahami apa sebenarnya yang dimaksud dengan Belajar.

Para ahli telah mencoba menjelaskan pegertian belajar dengan mengemukakan berbagai rumusan atau definisi menurut sudut pandang masing – masing. Baik bentuk rumusan, maupun aspek – aspek yang ditekankan dalam belajar, berbeda antar ahli yang satu dengan yang lain. Namun demikian, satu hal yang perlu dikemukakan bahwa Pengertian Belajar dapat dibedakan menjadi 2 pengertian, yaitu : Pengertian Belajar Secara Populer (Umum) dan Pengertian Belajar Secara Khusus.

Pegertaian Belajar scr. Populer adalah pengertian belajar secara umum, tanpa mengacu kepada suatu aliran psikologi tertentu. (David R. Shaffer ; N.L.Gage ; W.S.Winkel ; etc)

Pengertian Belajar scr. Khusus adalah pengertian belajar yang sudah diwarnai atau dipengaruhi oleh suatu aliran psikologi tertentu. (Psikologi Behavioristik ; Psikologi Kognitif ; Psikologi Humanistik ; Psikologi Gestalt)

PEMBELAJARAN :

Kegiatan pembelajaran tidak dapat dipisahkan dari kegiatan belajar. Penggunaan istilah pembelajaran sebagai pengganti Mengajar relative baru. Penggunaan istilah ini mempunyai dasar yang kuat, yang menyangkut perubahan filosofi pendidikan yang lebih manusiawi. Dimana dalam istilah ini terasa ada pengakuan terhadap kemampuan mahasiswa untuk belajar, dan kemampuan ini akan terwujud apabila dibantu dan dibimbing oleh guru.

Pembelajaran pada hakekatnya adalah proses interaksi antara peserta didik dengan lingkungan, sehingga terjadi perubahan perilaku kearah yang lebih baik. Dan tugas guru adalah mengkoordinasikan lingkungan agar menunjang terjadinya perubahan perilaku bagi peserta didik. Pembelajaran juga dapat diartikan sebagai usaha sadar pendidik untuk membantu peserta didik agar mereka dapat belajar sesuai dengan kebutuhan dan minatnya. Disini pendidik berperan sebagai fasilitator yang menyediakan fasilitas dan menciptakan situasi yang mendukung peningkatan kemampuan belajar peserta didik.

Dalam perkembangannya, metode pembelajaran ini banyak mengalami perubahan dengan berbagai macam dari yang tradisional hingga yang muthakir. Metode pembelajaran muthakir yang berkembang saat ini diantaranya adalah “Metode Pembelajaran Berbasis Multiple Intelligences” (Dr. Howard Gardner,1983) dan “Sistem Pembelajaran Kontekstual (CTL= Contextual Teaching and Learning”, Elaine B. Johnson). Kedua metode tersebut dirasakan sangat sesuai dengan prinsip pembelajaran modern, dimana pada kedua metode tersebut berorientasi pada kemampuan dan keunikan peserta didik yang mempunyai potensi kondrati yang dibawa sejak lahir dan memerlukan bimbingan dalam pengembangannya. Kedua metode ini sama – sama didasari oleh pengakuan terhadap keunikan manusia, yang masing – masing mempunyai kemampuan yang berbeda – beda.

RAAGGAAMM PPEENNDDEEKKAATTAANN BBEELLAAJJAARR

PPeennddeekkaattaann BBeellaajjaarr yygg RReepprreesseennttaattiiff

BBanyak pendekatan belajar yang dapat anda ajarkan kepada mahasiswa untuk mempelajari bidang studi atau materi pelajaran yang sedang mereka tekuni dari yang paling klasik sampai yang paling modern, diantaranya :

11.. PPeennddeekkaattaann HHuukkuumm JJoosstt

• Perumpamaan pendekatan belajar dengan cara bertahap (mencicil/sedikit demi sedikit).

• Menurut Reber (1988), salah satu asumsi pendting yang mendasari Hukum Jost (Jost’s Law) adalah Siswa lebih sering mempraktikkan materi pelajaran akan lebih mudah memanggil kembali memori – memori lama yang berhubungan dengan materi yang akan ditekuni.

Contoh :

Belajar dengan kiat 5 x 3 adalah lebih baik daripada 3 x 5 walaupun perkalian kedua kelipatan tersebut adalah sama.

Maksudnya : Mempelajari suatu materi dengan alokasi waktu 3 jam perhari selama 5 hari akan lebih efektif daripada mempelajari materi tersebut dengan alokasi waktu 5 jam sehari tetapi hanya selama 3 hari.

22.. PPeennddeekkaattaann BBaallllaarrdd && CCllaanncchhyy

• Menurut Ballard & Clanchy (1990), pendekatan belajar mahasiswa pada umumnya dipengaruhi oleh sikap terhadap ilmu pengetahuan (Attitude to Knowledge), yang terdiri atas :

a) Sikap Conserving (Melestarikan apa yang sudah ada)

Siswa / mahasiswa yang bersikap Conserving pada umumnya menggunakan pendekatan belajar Reproduktif (bersifat menghasilkan kembali fakta dan informasi).

b) Sikap Extending (Memperluas) Siswa / mahasiswa yang bersikap Extending biasaya menggunakan pendekatan Analitis (berdasarkan pemilihan & interpretasi fakta dan informasi) dan pendekatan Spekulatif (berdasarkan pemikiran mendalam) yang bukan saja bertujuan menyerap pengetahuan tetapi juga mengembangkannya.

• Perbandingan Pendekatan menurut Ballard dan Clanchy
RRAAGGAAMM PPEENNDDEEKKAATTAANN BBEELLAAJJAARR DDAANN CCIIRRII KKHHAASSNNYYAA
REPRODUKTIF ANALITIS SPEKULATIF
STRATEGI

􀂾 Menghafal

􀂾 Meniru

􀂾 Menjelaskan

􀂾 Meringkas


􀂾 Berpikir kritis

􀂾 Mempertanyakan

􀂾 Menimbang

􀂾 Berargumen


􀂾 Sengaja mencari kemungkinan dan penjelasan baru.

􀂾 Berspikulasi dan membuat hipotesis
PERTANYAAN

􀂙 Apa ….?


􀂙 Mengapa ….. ?

􀂙 Bagaimana …?

􀂙 Apa benar ….?

􀂙 Apa penting ..?


􀂙 Bagaimana kalau…………. ?
TUJUAN

Pembenaran / Penyebutan kembali


Pembentukan kembali materi kedalam pola baru / berbeda.


Menciptakan pengetahuan baru.


33.. PPeennddeekkaattaann BBiiggggss

• Menurut hasil penelitian Biggs (1991), pendekatan belajar siswa/mahasiswa dapat dikelompokkan ke dalam 3 Prototipe ( Bentuk Dasar ), yaitu :

a) Pendekatan Surface (Permukaan / Bersifat Lahiriah) Mau belajar karena dorongan dari luar (ekstrinsik), misalnya : takut tidak lulus yang menyebabkan dia malu. Sehingga gaya belajarnya santai, asal hafal dan tidak mementingkan pemahaman yang mendalam.

b) Pendekatan Deep (Mendalam) Mempelajari materi karena memang tertarik dan merasa membutuhkannya (instrinsik). Oleh karena itu gaya belajarnya serius dan berusaha mendalami materi secara mendalam serta memikirkan cara mengaplikasikannya. Bagi siswa seperti ini, lulus dengan nilai baik adalah penting, tetapi yang lebih penting adalah memiliki pengetahuan yang cukup banyak dan bermanfaat bagi kehidupannya.

c) Pendekatan Achieving (Pencapaian Prestasi Tinggi)

Dilandasi oleh motif ekstrinsik yang berciri khusus yang disebut Ego-Enhancement yaitu : ambisi pribadi yang besar dalam meningkatkan prestasi keakuan dirinya dengan cara meraih indeks prestasi setinggi – tingginya.

Memiliki keterampilan belajar (Study Skills) dalam arti : sangat cerdik dan efisien dalam mengatur waktu, ruang kerja dan penelaahan isi materi.

Berkompetisi dengan teman – teman dalam meraih nilai tertinggi adalah penting, sehingga sangat disiplin, rapid an sistematis serta berencana maju ke depan (plans ahead).

Table perbandingan prototipe pendekatan belajar menurut Biggs :
PENDEKATAN BELAJAR MOTIF & CIRI STRATEGI
Surface Approach

􀂙 Ekstrinsik

􀂙 Dengan ciri : menghindari kegagalan tetapi tidak belajar keras.


􀂙 Memusatkan pada rincian – rincian materi dan mereproduksi secara persis.
Deep Approach

􀂙 Instrinsik

􀂙 Dengan ciri : berusaha memuaskan keingintahuannya terhadap isi materi.


􀂙 Memaksimalkan pemahaman dengan berpikir, banyak membaca dan diskusi.
Achieving Approach

􀂙 Ego-Enhancement

􀂙 Dengan ciri : bersaing untuk meraih nilai prestasi tertinggi.


􀂙 Mengoptimalkan pengaturan waktu dan usaha (Study Skills)

METODE BELAJAR SQ3R

Suatu Metode Memahami Teks/Bacaan

Metode ini dikembangkan oleh Francis P. Robinson di Universitas Negeri Ohio Amerika Serikat, yang bersifat praktis dan dapat diaplikasikan dalam berbagai pendekatan belajar. SQ3R merupakan singkatan dari langkah – langkah mempelajari teks yang meliputi :

1. SSUURRVVEEYY :

Memeriksa atau meneliti atau mengindentifikasi seluruh teks dalam bacaan.

22.. QQUUEESSTTIIOONN ::

Menyusun daftar pertanyaan yang relevan dengan teks yang dipelajari.

33.. RREEAADD ::

Membaca teks secara aktif untuk mencari jawaban atas pertayaan – pertanyaan yang telah disusun.

44.. RREECCIITTEE ::

Menghafal setiap jawaban yang telah ditemukan.

55.. RREEVVIIEEWW ::

Meninjau ulang seluruh jawaban atas pertanyaan yang tersusun.

PPEERRUUMMUUSSAANN TTUUJJUUAANN PPEEMMBBEELLAAJJAARRAANN && KKAAIITTAANNNNYYAA DDEENNGGAANN TTAAKKSSOONNOOMMII HHAASSIILL BBEELLAAJJAARR..

HHasil belajar yang dicapai oleh mahasiswa sangat erat kaitannya dengan rumusan tujuan pembelajaran yang direncanakan oleh guru sebalumnya. Hal ini dipengaruhi pula oleh kemampuan guru sebagai perancang (designer) belajar – mengajar. Untuk itu guru dituntut untuk menguasai Klasifikasi Tujuan Pendidikan ( Taxonomy of Educational Objectives ). Tujuan pembelajaran pada umumnya dikelompokkan ke dalam 3 kategori, yaitu :

1. Domain Kognitif,

Mencakup tujuan yang berhubungan dengan ingatan (recall), pengetahuan, dan kemampuan intelektual.

2. Domain Afektif,

Mencakup tujuan – tujuan yang berhubungan dengan perubahan – perubahan sikap, nilai, perasaan dan minat.

3. Domain Psikomotor.

Mencakup tujuan – tujuan yang berhubungan dengan manipulasi dan kemampuan gerak (motor).

AA.. KKllaassiiffiikkaassii TTuujjuuaann KKooggnniittiiff ((BBlloooomm,,11995566)) ::

Domain Kognitif terdiri atas 6 bagian sebagai berikut :

1. Ingatan (recall) / Pengetahuan

Mengacu kepada kemampuan mengenal atau mengingat materi yang sudah dipelajari dari yang sederhana sampai pada teori – teori yang sukar.

Yang penting adalah kemampuan mengingat keterangan dengan benar.

2. Pemahaman

Mengacu kepada kemampuan memahami makna materi. Aspek ini satu tingkat diatas pengetahuan dan merupakan tingkat berpikir yang rendah.

3. Penerapan Mengacu kepada kemampuan menggunakan atau menerapkan materi yang sudah dipelajari pada situasi yang baru dan menyangkut penggunaan aturan atau prinsip.

4. Analisis

Mengacu kepada kemampuan menguraikan materi kedalam komponen – komponen atau factor penyebabnya dan mampu memahami hubungan diantara bagian yang satu dengan yang lainnya, sehingga struktur dan aturannya dapat lebih dimengerti.

5. Sintesis

Mengacu kepada kemampuan memadukan konsep atau komponen – komponen, sehingga membentuk suatu pola struktur atau bentuk baru.

6. Evaluasi

Mengacu kepada kemampuan memberikan pertimbangan terhadap nilai – nilai materi untuk tujuan tertentu. Evaluasi merupakan tingkat berpikir yang tinggi.

BB.. KKllaassiiffiikkaassii TTuujjuuaann AAffeekkttiiff ((KKrraatthhwwoohhll,, 11996644)) ::

Terbagi dalam 5 kategori, yakni :

1. Penerimaan

Mengacu pada kesukarelaan dan kemampuan memperhatikan dan memberikan respons terhadap stimulasi yang tepat. Penerimaan merupakan tingkat hasil belajar yang terendah dalam domain afektif.

2. Pemberian Respons

Dalam hal ini, mahasiswa mulai terlibat secara aktif, menjadi peserta dan tertarik.

3. Penilaian

Mengacu pada nilai – nilai pribadi yang ditandai dengan reaksi – reaksi seperti menerima, menolak atau tidak menghiraukan. Hal ini dapat terlihat dalam sikap dan apresiasi.

4. Pengorganisasian Mengacu kepada penyatuan nilai. Sikap – sikap yang berbeda yang membuat lebih konsisten dapat menimbulkan konflik – konflik internal dan akhirnya membentuk suatu system nilai internal mahasiswa yang tercermin dalam perilakunya.

5. Karakterisasi

Mengacu pada karakter dan gaya hidup seseorang. Tujuan dalam kategori ini ada hubungannya dengan ketentuan pribadi, social dan emosi mahasiswa.

CC.. KKllaassiiffiikkaassii TTuujjuuaann PPssiikkoommoottoorr ((DDaavvee,, 11997700)) ::

Terbagi dalam 5 kategori sebagai berikut :

1. Peniruan

Terjadi ketika mahasiswa mengamati suatu gerakan. Mahasiswa mulai memberi respons serupa dengan yang diamatai. Mengurangi koordinasi dan control otot – otot syaraf. Peniruan ini pada umumnya dalam bentuk global dan belum sempurna.

2. Manipulasi

Menekankan perkembangan kemampuan mengikuti pengarahan, penampilan, gerakan – gerakan pilihan yang menetapkan suatu penampilan melalui latihan. Pada tingkat ini, mahasiswa menampilkan sesuatu menurut petunjuk – petunjuk dan tidak hanya meniru tingkah laku saja.

3. Ketetapan

Memerlukan kecermatan, proporsi dan kepastian yang lebih tinggi dalam penampilan. Respons – respons lebih terkoreksi dan kesalahan – kesalahan dibatasi sampai pada tingkat minimum.

4. Artikulasi

Menekankan koordinasi suatu rangkaian gerakan dengan membuat urutan yang tepat dan mencapai yang diharapkan atau terbentuk konsistensi internal diantara gerakan – gerakan yang berbeda.

5. Pengalamiahan

Menuntut tingkah laku yang ditampilkan dengan paling sedikit mengeluarkan energi fisik maupun psikis. Gerakannya dilakukan secara rutin. Pengalamiahan merupakan tingkat kemampuan tertinggi dalam domain psikomotor.

08/25/2010 Posted by zaifbio | Belajar Dan Pembelajaran | 2 Komentar
KARAKTERISTIK, MODEL, DAN IMPLEMENTASI KURIKULUM PENDIDIKAN MENENGAH UMUM


MAKALAH

KARAKTERISTIK, MODEL, DAN IMPLEMENTASI KURIKULUM

PENDIDIKAN MENENGAH UMUM

(Mohamad Yunus)

BAB I. PENDAHULUAN

Kurikulum merupakan elemen strategis dalam sebuah layanan program pendidikan. Ia adalah ’cetak biru’ (blue print) atau acuan bagi segenap pihak yang terkait dengan penyelenggaraan program. Dalam konteks ini dapatlah dikatakan bahwa kurikulum yang baik semestinya akan menghasilkan proses dan produk pendidikan yang baik. Sebaliknya, kurikulum yang buruk akan membuahkan proses dan hasil pendidikan yang juga jelek.

Persoalannya, hubungan antara kurikulum (sebagai rencana atau doku-men) dengan proses dan hasil pendidikan (kurikulum sebagai aksi dan produk) tidaklah bersifat linear. Terlalu banyak faktor yang mempengaruhinya. Pertama, sebagai suatu sistem, mutu sebuah kurikulum akan ditentukan oleh proses perancangan, pengembangan, pelaksanaan, dan evaluasinya. Kedua, secara programatik, kualitas sebuah kurikulum ditentukan oleh kesanggupannya dalam mempertanggungjawabkan pelbagai keputusan yang diambil, baik secara keilmuan, moral, sosial, dan praktikal. Ketiga, secara pragmatik, nilai sebuah kurikulum ditentukan oleh kemampuannya dalam memberikan layanan pendidikan yang dapat mendorong peserta didik untuk dapat mencapai tujuan pendidikan yang diharapkan, baik oleh peserta didik sendiri maupun oleh masyarakat dan sistem sosial.

Dari perspektif manajemen mutu terpadu (Total quality management) —- yang telah lama diterapkan dalam mengelola lembaga pendidikan—– pendidikan adalah jasa layanan. Sebagai sebuah jasa layanan, keberhasilan suatu program pendidikan ditentukan oleh kesanggupannya dalam memenuhi kepuasan pengguna (customer satisfaction). Indikator kepuasan itu, demikian dinyatakan ahli manajemen mutu seperti Deming dan Juran, ditetapkan oleh kesanggupan layanan pendidikan dalam memenuhi harapan, keinginan, dan kebutuhan pengguna (peserta didik dan pemangku kepentingan). Itu berarti, kurikulum yang baik adalah kurikulum yang berorientasi akhir pada kebutuhan dan kepuasan pengguna.

Atas dasar itu pula dapatlah ditegaskan di sini bahwa kurikulum yang baik dan bermakna adalah kurikulum yang dikembangkan dengan beranjak dari hakikat pendidikan termasuk pendidikan menengah umum (pengertian dan tujuan), hakikat pebelajar, hakikat belajar dan pembelajaran, hakikat muatan, serta kesanggupan lulusan pendidikan dalam menghadapi secara layak dinamika kehidupan yang akan datang. Namun demikian, mengingat tujuan dan ciri setiap kelompok usia sekolah pada masing-masing satuan pendidikan itu berbeda-beda, adalah sebuah kenisyaan jika pengembangan dan pelaksanaan kurikulum itu mengakomodasi setiap perbedaan atau keunikan yang ada.

Mengapa serumit dan selengkap itu pijakan yang digunakan? Karena sekolah bukan sekedar kebutuhan edukasi formalistik. Sekolah adalah kawah candradimuka yang akan membantu peserta didik dalam mengembangkan potensi dan membentuk dirinya secara optimal menjadi pribadi dan anggota komunitas yang memiliki kesanggupan dan kecakapan untuk hidup produktif dan bermakna tanpa tercerabut dari hakikat kemanusiaan dan kehambaannya terhadap Sang Maha Agung.

Beranjak pada pelbagai faktor penentu kualitas kurikulum dan pemikiran tersebut, melalui makalah ini, penulis berupaya untuk menggambarkan secara konseptual mengenai karakteristik dan tuntutan terhadap pendidikan sekolah menengah umum (PMU), model kurikulum yang sesuai khususnya untuk mewadahi layanan pembelajaran Bahasa Indonesia, serta imlementasi kurikulum dalam tataran praksis pendidikan di sekolah.

Pokok-pokok pikiran dalam tulisan ini akan dikemas dalam tiga bagian pokok. Bagian pertama akan membahas karakteristik PMU (tujuan pendidikan, karakter peserta didik, dan muatan pendidikan) serta tuntutan terhadap PMU, yang berhubungan dengan keluaran, kebutuhan, dan pengelolaan pendidikan. Bagian kedua memaparkan model kurikulum dan pembelajaran pada PMU, yang di antaranya dikaitkan dengan bidang studi Bahasa Indonesia. Bagian Ketiga, menguraikan sketsa tentang implementasi kurikulum pada level PMU, khususnya yang berkaitan dengan bidang studi Bahasa Indonesia.


BAB II. KARAKTERISTIK DAN TUNTUTAN PENDIDIKAN MENENGAH UMUM (PMU)

Setiap jenjang pendidikan memiliki ciri, tujuan, kebutuhan, dan tantangan-nya masing-masing. Begitu pula dengan pendidikan pada jenjang PMU. Keempat hal itu merupakan pijakan, acuan, dan sekaligus kejaran dalam mengembangkan kurikulum dan mengelola pengimplementasiannya. Untuk itulah, pada bab ini akan dipaparkan tentang karakteristik dan tuntutan PMU.

A. Karakteristik PMU

1. Tujuan PMU

Pasal 18 ayat (1) dan pasal 15 Penjelasan UU UU RI Nomor 20 Tahun 2003 menyatakan bahwa pendidikan pada level PMU bertujuan meningkatkan kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, keterampilan untuk hidup mandiri, serta mengikuti pendidikan lebih lanjut. Tujuan itu secara spesifik dijabarkan oleh Peraturan Mendiknas Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan (SKL) yang menjelaskan adanya 23 SKL yang harus dikuasai oleh siswa pada satuan pendidikan SMA/ MA/SMALB*/Paket C.

Dari perspektif ini, PMU merupakan sekolah menengah yang sejajar dengan Gymnasium di Jerman, Voortgezet Wetenschappelijk Onderwijs (VWO) di Belanda, Baccalauret di Prancis, A-Level di Inggris, dan Prep-Highscool di AS. Semua jenis sekolah tersebut mempersyaratkan penguasaan kemampuan akademik yang tinggi untuk mempersiapkan lulusannya memasuki dunia perguruan tinggi. Tak heran, jika jumlah siswa yang masuk jenis sekolah tersebut tak lebih dari 30 persen. Bagi mereka yang tidak cukup pandai untuk masuk Gymnasium, VWO, dan semacamnya, juga tidak mampu atau berminat masuk sekolah kejuruan, pemerintah telah menyiapkan Realschule di Jerman, Hoger Algeemen Vormend Onderwijs (HAVO) di belanda, O-Level di Inggris, dan Nonprep-Highschool di AS. Lulusan sekolah menengah tersebut tidak dapat melanjutkan ke perguruan tinggi umum, tetapi bisa ke perguruan tinggi kejuruan (Drost, 1998)

Secara yuridis-formal orientasi dan posisi PMU di Indonesia tidak jauh berbeda dari Gymnasium, VWO, dsb. Tetapi, dalam tataran praksis terjadi inkonsistensi yang luar biasa, misalnya, pada hal-hal sebagai berikut.

1. Tak ada seleksi khusus yang mendorong siswa untuk memilih PMU atau SMK setelah lulus kelas IX. Siapa pun boleh masuk PMU, atau SMK.
2. Pada kelas XI, siswa akan diseleksi untuk masuk ke jurusan-jurusan yang ada di PMU. Tindakan seleksi dan penjurusan itu seyogyanya didasarkan atas uji kemampuan akademik dan pertimbangan minat/bakat yang ketat. Namun, kenyataan menunjukkan bahwa seleksi ketat dalam penjurusan cenderung hanya dilakukan terhadap siswa yang akan ditempatkan pada jurusan IPA. Siswa yang tidak masuk jurusan IPA dikelompokkan ke jurusan IPS dan Bahasa. Tak ada siswa yang tidak lulus pada saat penjurusan IPA, IPS atau Bahasa, kemudian dianulir dari SMU/MA. Perilaku tersebut menimbulkan stereotip bahwa siswa pada jurusan IPA lebih serius, lebih unggul, dan lebih superior secara akademik daripada siswa jurusan IPS dan Bahasa.
3. Kenaikan kelas yang semestinya dilakukan melalui seleksi akademik yang ketat, juga sangat longgar. Asal tidak terlalu parah perilaku dan kemampuan akademiknya, semua siswa dipastikan akan naik kelas. Tak ada siswa yang dianulir dari PMU karena lemahnya kemampuan akademik mereka.

Fenomena tersebut menimbulkan pertanyaan, ”Mau dibawa ke mana pendidikan menengah umum?” Begitu jauh ketidaktaatasasan yang terjadi antara tujuan yang ditetapkan dalam dokumen yuridis dengan kenyataan di lapangan. Keadaan itu pada gilirannya menimbulkan persoalan dan implikasi berikut.

1. Secara sistem, kebijakan pendidikan di Indonesia belum memberikan ’ruang khusus dan proporsional’ bagi perbedaan lulusan PMU dan SMK di satu sisi, serta keragaman kesanggupan ekonomi masyarakat di sisi lain. Ini berarti pemikiran dan perencanaan pendidikan menengah di Indonesia belum tertangani secara holistik, terpadu, dan sistemik.
2. Rendahnya siswa lulusan PMU yang melanjutkan ke perguruan tinggi memerlukan reorientasi dan penataan kembali arah dan kebijakan sistemik dalam penyediaan layanan pendidikan.

2. Karakteristik peserta didik

Usia peserta didik anak SMU secara umum berada pada rentang 15/16-18/19 tahun, yang kerap disebut sebagai usia remaja, adolescent, atau storm and drunk. Fase ini disebut Suryabrata (2002) sebagai masa merindu-puja yang ditandai dengan ciri-ciri berikut.

1. Anak merasa kesepian dan menderita. Dia menganggap tak ada orang yang mau mengerti, memahami, dirinya, dan menjelaskan hal-hal yang dirasakan-nya.
2. Reaksi pertama anak ialah protes terhdap sekitarnya, yang dirasakan tiba-tiba memusuhi, menerlantarkan, dan tidak mau mengerti.
3. Memerlukan teman yang dapat memahami, menolong, dan turut merasakan suka-duka yang dialaminya.
4. Mulai tumbuh dorongan untuk mencari pedoman hidup, mencari sesuatu yang dipandang bernilai, pantas dijunjung tinggi dan dipuja.
5. Anak mengalami goncangan batin. Dia tidak mau memakai lagi pedoman hidup masa kanak-kanaknya, tetapi ia juga belum mempunyai pedoman hidup yang baru.
6. Merasa tidak tenang, banyak kontradiksi dalam dirinya. Dia merasa mampu, tetapi tidak tahu bagaimana mewujudkannya.
7. Anak mulai mencari dan membangun pendirian atau pandangan hidupnya. Proses tersebut melewati tiga langkah.

1) Karena belum memiliki pedoman, remaja memerlukan sesuatu yang dapat dianggap bernilai, pantas dihargai, dan dipanuti. Pada awalnya, sesuatu yang dipuja itu belum memiliki bentuk tertentu. Si remaja sendiri kerap hanya tahu bahwa dia menginginkan sesuatu, tetapi tidak tahu apa yang diinginkannya. Keadaan seperti ini biasanya melahirkan sajak-sajak alam.

2) Pada taraf kedua, objek pemujaan kian jelas, yaitu pribadi-pribadi yang mendukung personifikasi nilai-nilai tertentu yang diinginkan anak. Dalam pemujaan, anak laki-laki dan perempuan memiliki cara yang berbeda dalam mengkespresikannya. Pada masa ini tumbuh dengan subur rasa kebangsaan.

3) Pada taraf ketiga, si remaja telah dapat menghargai nilai-nilai lepas dari pendukung-nya, nilai sebagai hal yang abstrak, sehingga tibalah waktunya bagi si remaja untuk menentukan pilihan atau pendirian hidupnya. Penentuan ini biasanya berkali-kali melalui proses jatuh bangun, karena ia menguji nilai yang dipilihnya dalam kehidupan nyata, sampai diperoleh pandangan/pendirian yang tahan uji.

Implikasi dari karakteristik peserta didik tersebut terhadap pendidikan adalah sebagai berikut.

1. Remaja memerlukan orang yang dapat membantunya mengatasi kesukaran yang dihadapi.
2. Pribadi pendidik (sebagai pendukung nilai) berpengaruh langsung terhadap perkembangan pendirian hidup remaja. Karena itu, segala sikap dan perilaku pendidik harus dapat dipertanggungjawabkan dari segi pendidikan.
3. Pendidik hendaknya:

1) berdiri ’di samping’ mereka, tidak di depannya melalui dikte dan instruksi;

2) menunjukkan simpati bukan otoritas, sehingga dapat memperoleh kepercayaan dari remaja dan memberinya mereka bimbingan; serta

3) menanamkan semangat patriotik dan semangat luhur lainnya karena ini memang masanya.

Pada dasarnya, keseluruhan ciri umum tersebut lebih bersifat konseptual. Kenyataan menunjukkan bahwa setiap anak baik yang berjenis kelamin sama ataupun berbeda, menghayati masa remajanya dengan cara yang tidak persis sama. Kajian terhadap perkembangan peserta didik usia PMU menunjukkan bahwa secara biologis, didaktis, dan psikologis, mereka berada dalam periode berikut (Hunkins, 1980; Hamachek, 1990; Santrock, 1994; Suryabrata, 2002; Sukmadinata, 2004; Desmita, 2005).
ANCANGAN PENDAPAT PERIODE

Biologis Umum Fase pubertas ditandai dengan perkembangan fisik:

1. perubahan tinggi dan berat tubuh yang mendekati ukuran orang dewasa

b. perubahan pubertas berupa kematangan seksual terjadi dengan pesat, baik dalam bentuk ciri-ciri seks primer (organ reproduksi) maupun sekunder (tanda-tanda jasmaniah yang kian membedakan laki dan perempuan)
Aristoteles (3 fase) Fase III (14-21 tahun): masa remaja atau pubertas, peralihan dari anak ke remaja dan remaja ke dewasa
Kretschmer (4 fase) Fase IV (13-20 tahun) atau Sterckungsperiode II: anak-anak terlihat langsing kembali (sifat jiwa sukar didekati)
S. Freud (6 fase) Fase pubertas (12/13-20 tahun): impuls-impuls seksual menonjol kembali hingga mencapai kematangan
Psikososial Montessori (4 fase) Periode IIII (12-18 tahun): masa penemuan diri dan kepekaan rasa sosial. Pada masa ini kepribadian harus dikembangkan sepenuhnya dan harus sadar akan keharusan-keharusan.
Ch. Buchler (5 fase) Fase V (13-19 tahun): fase penemuan diri dan kematangan
Oswald Kroh

(3 fase)
Trotzperiode II (remaja): masa kematangan
Kohnstamm (4 fase) Usia 13/14-20/21 tahun: masa sosial (mirip Rousseau)
J. Piaget (4 fase) Tahap berpikir operasional formal (11 tahun ke atas): mampu berpikir secara abstrak, idealistik, dan logis (hypothetical-deductive reasoning). Pemikirannya menjadi kian ilmiah. Pendidikan bergaya dialog yang objektif dan logis
Erickson Usia 12-18 tahun: anak memiliki jati diri meskipun masih disertai kebimbangan akan peran dirinya

Santrock Perkembangan kesanggupan mengambil keputusan
Hurlock; Nurmi Perkembangan orientasi terhadap masa depan
Dacey & Kenny; Elkind Secara sosial cenderung menerima dunia dan dirinya sendiri dari perspektifnya (egosentrisme), yang ditandai dengan penonton khayalan (orang lain memperhatikan dirinya) dan dongeng pribadi (orang lain tidak memahami dirinya)
Josselson; Jones & Hartmann Upaya mencari, mempertanyakan, dan menemukan jati diri
Didaktis Comenius (4 fase) Scola latina (sekolah latin) untuk anak usia 12-18 tahun.
Rousseau (4 fase) Fase IV: periode pembentukan watak dan pendidikan agama (periode 12-15 tahun untuk pendidikan akal)
Moral-Spiritual/ Keagamaan Kohlberg Pascakonvensi: anak telah dapat berbuat baik sesuai dengan nilai-nilai tak tertulis yang ada di masyarakat dan kata hatinya, tanpa memiliki pamrih apa pun
Seifelt & Hoffnung Mencari konsep tentang Tuhan dan mempertanyakan keyakinan yang dianutnya
Fowler Pemikiran tentang Tuhan lebih abstrak, menyesuaikan diri dengan keyakinan orang lain, serta mulai berkesang-gupan memikul tanggung jawab terhadap keyakinannya

Menurut Hunkins (1980), siswa PMU cenderung berkarakteristik berikut.

1. Secara fisik:

1) umumnya individu telah mempunyai kematangan yang lengkap;

2) individu-individu ini kian menyerupai orang dewasa: tulang-tulang tumbuh kian lengkap, dan sosoknya kian tinggi; serta

3) meningkatnya energi gerak pada setiap individu.

1. Secara mental:

1) individu dilanda kerisauan untuk menemukan jati diri dan tujuan hidup mereka;

2) keadaan mental remaja itu terus berlanjut dan untuk berusaha keras untuk menjadi mandiri;

3) dalam melepaskan ketergantungan dari orang dewasa, pelbagai individu ini kerap memperlihatkan perubahan mood yang ekstrem, dari yang kooperatif hingga yang suka memberontak;

4) kendali untuk dapat diterima lingkungan masih kuat, dan individu-individu itu sangat memperhatikan popularitas, terutama bagi kalangan yang berbeda kelamin; serta

5) berbagai individu kerap mengalami beberapa masalah dengan membuat penilaian sendiri.

Atas dasar ciri-ciri tersebut, maka kebutuhan siswa pada level PMU ialah sebagai berikut.

1. Pengetahun tentang diri sendiri.
2. Pengetahuan dan pemahaman tentang sikap dan hubungan seksual.
3. Ketersediaan pelbagai peluang yang memungkinkan individu untuk terlibat dalam tanggung jawab pengambilan keputusan dan memperoleh penerimaan dari lingkungan-nya. Peluang yang disediakan dimaksudkan untuk meningkatkan kualitas hubungan antar individu dengan orang dewasa lain, termasuk keluarga.
4. Perhatian yang berkelanjutan untuk memberikan peluang bagi individu berkembang sesuai dengan minat dan keterampilannya. Perhatian juga diberikan untuk mengembang-kan bakat dan keterampilan khusus siswa.
5. Pelbagai peluang itu di samping menyertai peluang-peluang itu untuk memahami diri mereka sendiri, juga untuk memahami perasaan, perilaku, dan pengetahuan orang lain.

Berdasarkan paparan di atas, apakah itu berarti karakteristik siswa PMU akan tetap seperti itu sepanjang masa, tidak pernah berubah? Adakah ’pengasuhan’ pendidikan bagi mereka akan berarti stagnan kendati zaman terus berganti? Terhadap pertanyaan itu, pada tahun 1973 para tokoh pendidikan di Amerika Serikat mengadakan sebuah simposium dengan tema How Will We raise Our Children in the Year 2000? Simposium itu menyimpulkan bahwa cara pengasuhan anak setelah tahun 2000 harus berubah sebagai akibat dari perubahan Iptek dan industri yang sangat cepat, karena akan berpengaruh terhadap lingkungan dan norma-norma sosial di mana anak-anak akan tumbuh dan berkembang (Suyanto dan Hisyam, 2000).

3. Muatan pendidikan

Tugas utama sekolah ialah membantu peserta didik untuk menemukan, mengembangkan, dan membangun kemampuan yang akan menjadikannya berkesanggupan secara efektif menunaikan tugas-tugas individu dan sosialnya pada saat ini dan saat mendatang. Untuk mencapai tugas tersebut, maka layanan pendidikan sekolah akan bersentuhan dengan pelbagai jenis pengetahuan yang tergambar dalam kurikulum.

Pada era merebaknya Latin Grammar School di AS dan Inggris, tujuan pendidikan seperti itu diwujudkan dalam bentuk divisi-divisi pelajaran klasik (classical subjects) seperti Bahasa Latin atau Bahasa Yunani, Matematika, dan Sain, yang kemudian dilengkapi oleh Benjamin Franklin dengan Bahasa Inggris dan bidang filsafat, termasuk seni. Pada tahun 1890-an The Committee of Ten dari National Education Association merekomendasikan sembilang bidang kajian untuk PMU, yang terdiri dari: (1) Bahasa Latin, (2) Bahasa Yunani, (3) Bahasa Inggris, (4) bahasa modern negara lain, (5) Matematika, (6) Fisika, Astronomi, dan Kimia, (7) Sejarah Alam (natural history), (8) Sejarah, Pemerintahan, dan Ekonomi-Politik, serta (9) Geografi. Memperhatatikan pelbagai perkembangan yang terjadi, tahun 1911 The Committee of Nine dari National Education Association memperluas substansi PMU dengan menambahkan muatan yang dapat mendorong peserta didik menjadi warga negara yang berkomitmen terhadap nilai-nilai dan berkontribusi terhadap persoalan negara (socially efficient).

Pada tahun 1918, Commision on the Reorganization of Secondary Education dari National Education Association memperluas misi dan cakupan PMU yang dikemas ke dalam model comprehensive high school yang hingga kini dominan di AS. Model ini diharapkan dapat mengakomodasi kebutuhan dan minat siswa yang beragam. Bertolak dari harapan itu, lahirlah cardinal principles of secondary school yang menekankan tujuan PMU pada: (1) health, (2) command of fundamental process, (3) worthy home membership, (4) vocational preparation, (5) citizenship, (6) worthy use of leisure time, dan (7) ethical character.

Munculnya gagasan tentang comprehensive high school paling tidak dipicu oleh tiga hal: (1) kebutuhan mempertahankan jati diri dan nilai-nilai yang dianut oleh bangsa dan negara AS, yang diwujudkan melalui mata pelajaran baru kewarganegaraan (civics), (2) pengaruh kuat dari progresivisme John Dewey, serta (3) terpatrinya keyakinan bahwa PMU merupakan perluasan dan kelanjut-an logis dari program pendidikan SD dan SMP (Hass, 1977; Hunkins, 1980; Armstrong & Savage, 1983; Oliva, 1988). Selanjutnya, muatan akademik PMU pun berkembang menjadi seperti yang umumnya digunakan sekarang ini, termasuk dalam PMU di Indonesia.

Lalu, substansi apa yang selayaknya menjadi muatan PMU? Jawaban atas pertanyaan tersebut harus bertolak dari tujuan PMU, masyarakat, serta hakikat pebelajar.

Sebagaimana dikemukakan sebelumnya, PMU bertujuan membekali anak didik dengan kemampuan akademik untuk dapat melanjutkan pendidikannya ke perguruan tinggi. Karena tujuan PMU seperti itu, maka pertama, substansi pendidikan harus memiliki muatan akademik yang solid dan komprehensif. Peserta didik harus dibekali dengan kerangka dan dasar disiplin ilmu yang kuat serta kemampuan belajar secara mandiri, sehingga mereka akan dapat memahami perkembangan ilmu pengetahuan yang terjadi.

Faktor kedua yang perlu diperhatikan dalam menentukan muatan PMU ialah masyarakat atau lingkungan. Peserta didik tidak hidup steril di menara gading. Mereka berhadapan dengan sistem mikro dan makro sosial. Sekolah merupakan bentuk mikro dari sebuah suprasistem sosial makro. Di sekolah siswa berkomunikasi, bergaul, beraktualisasi, dan berhadapan dengan masalah. Pun ketika usai kegiatan belajar di sekolah, mereka berhadapan langsung dengan kenyataan sosial yang lebih luas, yang ada, mengada, dan mengemuka dengan segala kedinamisan dan kompleksitasnya. Sebagai mahluk hidup, mereka tumbuh-kembang dalam suatu lingkungan yang sarat nilai. Peserta didik tentu memerlukan bekal agar dapat hidup dan menghadapi kehidupan dengan layak pada masanya..

Oleh karena itu, betapa pun akademiknya muatan PMU, ia tetap harus membekali siswanya secara cukup dengan kemampuan hidup dan menghadapi kehidupan (life skill). Life skill tersebut terdiri dari: (1) kesadaran diri (personal skill), (2) kecakapan berpikir (intellectual skill), serta (3) kecakapan generik, yang berkaitan dengan kesanggupan menghadapi persoalan-persoalan lingkungan dan sosial.

Ketiga, unsur lain yang perlu diperhatikan dalam menentukan muatan PMU ialah hakikat pebelajar. Peserta didik PMU adalah manusia multidimensi yang dibalut oleh perkembangan fisik, mental-spiritual, sosial, dan intelektual yang khas, yang membedakan dirinya atau kelompok mereka dari individu dan kelompok lain. Kekhasan peserta didik PMU ini tentu saja berimplikasi secara luas terhadap filosofi, tujuan, pemilihan dan pencakupan, pengorganisasian dan penekanan subtansi, serta tata pembelajarannya. Dari sisi ini, maka substansi PMU harus mencakup seluruh dimensi kemanusiaan peserta didik.

Pendeknya, sesuai dengan tujuannya, substansi PMU memang akan sarat dengan dimensi akademik. Namun, istilah akademik ini hendaknya tidak dimaknai secara sempit hanya sekedar ranah kognitif. Apalagi hanya sekedar penguasaan-penguasaan informasi yang melibatkan daya pikir rendah. Istilah akademik di sini memuat perangkat kesanggupan multidimensi (kognitif, psiko-sosial, spiritual, dan psikomotor) yang dapat menopang penguasaan substansi dan kerangka keilmuan, serta kemampuan yang menimbulkan citra akademik pada diri siswa.

Menyitir apa yang disampaikan oleh Gagne, Briggs, dan Wager (1992), sub-stansi pendidikan PMU harus dapat melahirkan pengembangan lima kemampu-an (capabilities) peserta didik. Kelima kemampuan itu berkaitan dengan kemam-puan intelektual, strategi kognitif, penguasaan informasi verbal, keterampilan motorik, dan kemampuan sikap. Penulis memaknai sikap di sini dalam pers-pektif bukan hanya sebatas dengan hubungan intra- dan antarpersonal semata, tetapi juga sikap dan perilaku spiritual yang melandasi seluruh kemampuan tersebut.

B. Tantangan dan Tuntutan Terhadap PMU

1. Tantangan zaman

Dinamika pada era milenium III ini ditandai oleh fenomena globalisasi. Fenomena ini membuat banyak negara di dunia, khususnya negara berkembang dan miskin, dihinggapi oleh kecemasan dan kepanikan. Perkembangan masyarakat atau sistem dunia dan modernisasi kian tak terbendung. Fenomena kekuatan globalisasi yang umumnya dihasilkan dan dipetik manfaatnya oleh negara maju, menjadi ‘bom waktu’ bagi negara-negara berkembang.

Menghadapi keadaan tersebut, hanya dua pilihan yang dapat diambil. Pilihan itu ialah menyerah dan membiarkan diri tergerus oleh arus globalisasi, atau secara cerdik mengambil manfaat dari proses globalisasi. Jika pilihan kedua yang diambil, maka kita harus memiliki kesiapan memasuki the world systems tersebut. Itu berarti, perlu dilakukan persiapan dan penataan berbagai perang-kat yang dimiliki agar dapat menghadapi era tersebut dengan baik. Kunci kebertahanan dan keberjayaan suatu bangsa atau negara dalam era of human capital atau knowledge society ini terletak pada kualitas sumber daya manusia.

Para ahli menjelaskan kecenderungan yang akan diwarnai oleh berbagai kecenderungan berikut (Miller & Seller, 1985; Thurrow, 1992; UNESCO, 1996; Sindhunata, Ed., 2000; Buchori, 2001; Azra, 2002; Bahgwati, 2004).

Pertama, terjadinya kecenderungan untuk berintegrasi dalam kehidupan ekonomi. Bagi negara-negara maju, integrasi ekonomi tersebut akan melahirkan persekutuan dan kekuatan baru yang dapat mempengaruhi dan mengendalikan modal, perdagangan, dan perpolitikan dunia. Lagi-lagi, yang akan menjadi korbannya adalah negara-negara lemah.

Kedua, kemajuan yang sangat pesat dalam ilmu pengetahuan dan teknologi mengubah secara radikal situasi dalam pasar tenaga kerja. Produksi barang serta pekerjaan mekanik-administratif yang semula membutuhkan banyak orang, dengan adanya kemajuan teknologi berupa komputer dan mesin-mesin canggih, hanya perlu ditangani oleh sedikit orang. Keadaan ini pada gilirannya akan melahirkan berbagai pekerjaan baru yang menuntut kecakapan yang juga baru dari orang-orang yang terdidik dan terlatih dengan baik (well-educated and well-trained), serta tersingkirnya tenaga-tenaga kasar dan tak terdidik. Jika tidak diantisipasi dengan baik, keadaan ini akan menimbulkan ledakan masalah sosial yang sangat serius seperti pengangguran, yang akan melahirkan efek berganda seperti kemiskinan, kebodohan, kesehatan, kriminalitas, dan kesenjangan yang kian menajam antarberbagai kelompok masyarakat dan antarnegara.

Ketiga, proses indutrialisasi dalam ekonomi dunia makin mengarah pada teknologi tingkat tinggi. Negara-negara maju akan mengekspor alat-alat produksi berteknologi rendah ke negara-negara yang keadaan ekonomi dan teknologinya belum berkembang. Negara-negara maju akan memusatkan kegiatan ekonomi mereka pada usaha-usaha yang diperkirakan akan mengha-silkan nilai tambah yang tinggi, seperti mikroelektronik, bioteknologi, teleko-munikasi, penerbangan, robotik, serta the new material-science industries. Jika dibiarkan, keadaan ini akan makin menjauhkan negara miskin dan berkembang dari kesanggupannya untuk mengejar ketertinggalannya, apalagi mensejajar-kan dirinya negara-negara maju.

Keempat, akibat dari globalisasi informasi akan menimbulkan gaya hidup baru dengan segala eksesnya. Globalisasi memang menjanjikan kemudahan. Orang dapat berkomunikasi dengan apa dan siapa saja, serta dapat bepergian dengan cepat ke mana pun ia suka. Berbagai ide dan ilmu pengetahuan pun bertebaran di mana-mana dan dapat diakses oleh siapa pun. Namun, pada waktu yang bersamaan, fenomena kehidupan destruktif pun seperti pergaulan bebas, penggunaan obat-obatan terlarang, konsumerisme, hedonisme, permisi-visme, kriminalitas, dan ketercerabutan atau keterpecahan jati diri, adalah fenomena kehidupan yang akan kian mewabah. Fenomena itu akan merasuk seluruh lapisan masyarakat, baik yang ada di perkotaan maupun di pinggiran.

Kelima, terjadinya kesenjangan antara peningkatan angka pertumbuhan penduduk serta keseimbangan jumlah penduduk usia tua dengan usia muda di satu sisi, dengan kesiapan negara dalam menanganinya di sisi lain. Mening-katnya jumlah penduduk akan menimbulkan tuntutan penyediaan infrastruktur kehidupan baru termasuk lembaga pendidikan, kebutuhan belajar baru, dan lapangan kerja yang juga baru. Sementara itu, ketidakseimbangan jumlah penduduk usia tua dengan usia muda akan melahirkan persoalan yang tak kalah krusialnya.

Berbagai kecenderungan tersebut mau tidak mau berpengaruh terhadap berbagai sektor kehidupan, termasuk pendidikan. Semestinya, pendidikan berada di garda terdepan dalam mengantisipasi dan merespon perubahan yang sedang dan akan terjadi. Namun, kenyataan kerap menunjukkan bahwa pendidikan kerap diperlakukan sekedar faktor pendukung belaka. Keadaan ini terutama terjadi di negara miskin/berkembang yang menerapkan kebijakan pendidikan sebagai trickle down effect dari bidang perekonomian. Akibatnya, dunia pendidikan kerap kedodoran, idiot, atau bahkan mati rasa terhadap perubahan yang terjadi, stagnan atau reaktif, dan hanya menghasilkan produk-produk didik yang usang dan tak berdaya dalam menghadapi derasnya peru-bahan zaman. Keadaan seperti itu mengakibatkan terjadinya krisis pendidikan.

Krisis dalam pendidikan memang tidak bisa dihindari. Bahkan ia akan selalu terjadi. Betapa pun kadarnya. Tidak hanya di negara-negara terbelakang/ berkembang, bahkan juga di negara-negara maju. Krisis pendidikan itu tak hanya berkenaan dengan sistem, tetapi juga kepercayaan masyarakat terhadap pendidikan itu sendiri. Pemicunya tidak semata bersumber dari persoalan domestik, tetapi juga masalah-masalah internasional lainnya, seperti perubahan lingkungan, perubahan perkembangan berpikir dan kebijakan, serta perubahan pemikiran dalam pendidikan (Coombs, 1985).

Pelbagai fenomena perkembangan zaman itu mau tidak mau akan berpengaruh terhadap/dan harus diakomodasi oleh dunia pendidikan, terma-suk PMU. Perubahan yang sedang dan akan terjadi harus menjadi pijakan bagi PMU untuk menata kembali arah dan sosok eksistensinya. Sebab, bila tidak, maka PMU hanya akan menghasilkan manusia-manusia berijasah, tetapi lemah tak berdaya dan tak berarti apa-apa. Jika itu terjadi, maka tepatlah apa yang dikatakan Ivan Illich bahwa sekolah telah menemui kematiannya. Dan pproduk didik hanyalah ‘mayat-mayat berjalan’ yang tak memiliki energi masa depan.

Dengan memperhatikan karakteristik PMU serta tantangan yang dihadapinya, maka dapatlah digambarkan tuntutan yang berkenaan dengan hasil belajar peserta didik, institusi PMU, serta pengelolaan PMU.

2. Tuntutan terhadap kemampuan peserta didik

Sebagaimana telah dikemukakan sebelumnya, PMU bertujuan membekali peserta didik dengan kemampuan akademik yang tinggi agar dapat melanjut-kan studinya ke perguruan tinggi. Ini berarti, kemampuan yang dimiliki peserta didik setlah mereka menyelesaikan PMU-nya terdiri dari sub-subkemampuan berikut.

1. Pemahaman spiritualitas keagamaan yang diyakini peserta didik serta kebiasaan mengamalkannya dalam kehidupan sehari-hari.
2. Penguasaan secara solid dan komprehensif kerangka dasar pelbagai disiplin keilmuan untuk dapat:

1) mempelajari lebih lanjut state the art keilmuan di perguruan tinggi;

2) memahami perkembangan ilmu pengetahuan;

3) mengaitkan dengan/dan menggunakannya secara kritits dan kreatif dalam memahami serta memecahkan masalah dan fenomena kehidupan nayata.

1. Pemilikan kemauan, kebiasaan, dan kesanggupan untuk mengakses,mempel-ajari, memilih, dan mengorganisasikan informasi dengan memanfaatkan pelbagai sumber, termasuk sumber elektronik/komputer.
2. Penguasaan komunikasi dan kesanggupan berinteraksi secara terhormat di tengah-tengah masyarakat yang beragam.
3. Pemilikan kemampuan bekerja sama dengan orang lain.
4. Pemahaman, pengembangan, dan pembaharuan potensi dan kemampuan diri sendiri, serta kesanggupan mengambil keputusan terbaik tentang masa depannya.
5. Pemilikan kesanggupan untuk menikmati, mengapresiasi, dan mengekspre-sikan nilai-nilai keindahan.

3. Tuntutan terhadap PMU

Keberadaan PMU merupakan jembatan strategis bagi pembekalan dan pengembangan individu untuk dapat meraih hari esok yang lebih baik. Sebagaimana dipahami bersama, para siswa PMU adalah para remaja yang begitu lulus sekolah akan memasuki fase kritis ambang dunia orang dewasa. Kualitas pengalaman belajar yang diperoleh di PMU akan sangat menentukan keberhasilan mereka dalam menempuh jenjang pendidikan tinggidan kehidupan selanjutnya.

Atas dasar itu, PMU memang harus terus berubah. Tetapi, perubahan itu tidak boleh superficial, tambal sulam, dan hanya berada pada tataran sistem operasi. Perubahan itu harus berssifat sistemik, integratif, dan holistik. Oleh karena itu pula, sudah saatnya untuk dilakukan reorientasi dan penataan menyeluruh terhadap dunia PMU. Upaya itu dimaksudkan agar pendidikan dan keluarannya selalu dapat memperbaharui diri dalam menghadapi berbagai perubahan yang sedang dan akan terjadi.

Dengan memperhatikan karakteristik PMU dan tantangan yang akan dihadapi lulusannya kelak, maka gambaran ideal tentang pendidikan pada PMU dapat ditinjau dari pelbagai segi, seperti tujuan, substansi, dan delivery system.

1. a. Tujuan

Pendidikan menengah umum di Indonesia merupakan jenis dan jenjang pendidikan lanjut dari pendidikan dasar, dalam hal ini SD/MI dan SMP/MTs, serta sekaligus sebagai program intermediate yang membekali dan mempersiap-kan peserta didik untuk dapat melanjutkan studi ke perguruan tinggi. Berdasarkan tujuan tersebut, maka corak dan substansi pendidikan pada level PMU akan diwarnai secara kental dengan muatan akademik. Pemilikan kerangka dasar keilmuan yang solid dan komprehensif memungkinkan peserta didik dapat mengikuti, mempelajari, dan mengembangkannya lebih lanjut dalam konteks keilmuan yang lebih khusus dan kompleks. Tujuan inti tersebut dibingkai dalam suatu tujuan utuh yang menjadikan peserta didik dapat memiliki wawasan, sikap, dan keterampilan untuk hidup sebagai pribadi dan warga sosial yang agamis, aktif, kritis, kreatif, produktif, dan bermakna.

1. b. Muatan pendidikan

Dengan memperhatikan tujuan PMU tersebut, muatan pendidikan harus menekankan pada pembentukan dan pengembangan peserta didik sebagai sinatria saintis pinandita. Maksudnya, sinatria mengacu pada pemilikan pribadi yang sehat, seimbang, bersemangat, antusias, sportif, berani, tidak mudah menerima dan menyerah, serta rela berkorban untuk berdarma bakti dalam menegakkan kebenaran, keluhuran, serta keadilan dalam peri kehidupan yang bermartabat. Saintis merepresentasikan sikap dan kemampuan ilmuwan yang cerdas, kreatif, kritis, dinamis, dan tak pernah berhenti untuk menemukan dan membangun pengetahuan baru. Pinandita menggambarkan sosok pribadi yang arif, bermakna, menerangi, dan berbuat apa pun bagi kemaslahatan diri dan orang lain dalam bingkai ajaran spiritualitas-keagamaan yang diyakininya.

Dengan ungkapan lain, pendidikan pada PMU harus dapat mempersiap-kan peserta didik untuk dapat: (a) membangun dan mengembangkan sikap dan substansi keilmuan secara terus menerus (knowledge constructor and developer), (b) mengarungi kehidupan (to make leaving), (c) mengembangkan kehidupan yang bermakna, serta (d) memuliakan kehidupan itu sendiri (to ennoble life).

Dalam perspektif Islam sebagai din atau way of life, pendidikan harus mampu menghantarkan manusia pada kesanggupan untuk menunaikan tugas-tugas individu dan kekhalifahan secara utuh dan harmoni dalam kerangka pengabdian kepada Yang Mahakuasa. Oleh karena itu, pemahaman terhadap diri dan kaitannya dengan Sang Pencipta, orang tua, dan lingkungan sosial, merupakan fondasi pendidikan yang harus melandasi pengembangan keilmuan peserta didik.

Untuk mencapai kesanggupan tersebut, Philip H. Phenix dalam bukunya Realms of Meaning (1964, dalam Buchori, 2001), menyatakan sebagai berikut.

1) Pendidikan harus dapat memfasilitasi tumbuh-kembangnya kemampuan yang bermakna. Pengetahuan yang tak bermakna hanya menyia-nyiakan hidup anak karena tidak berguna dan menjadi beban hidupnya. Sebaliknya, pengetahuan yang bermakna merupakan sesuatu yang fungsional, yang akan bermanfaat bagi hidup anak.

2) Dalam wilayah pendidikan terdapat enam jenis wilayah makna, yaitu makna: simbolik, empirik, estetik, sinutik, etik, dan sinoptik. Pemahaman makna simbolik diungkapkan melalui pendidikan bahasa (termasuk bahasa asing), matematika, dan nondiscursive system; makna empirik disediakan melalui pendidikan lingkungan fisik (fisika, kimia, biologi), lingkungan sosial, dan lingkungan budaya; makna estetik diajarkan melalui seni (seni suara, musik, gambar, dan gerak); makna sinutik (pengetahuan personal dan pemahaman antarsubjektivitas) disajikan melalui karya sastra drama dan bahasan film atau pelbagai jenis cerita lain; makna etik ditanamkan melalui pendidikan sosial dan kewarganegaraan, serta makna sinoptik yang diinternalisasikan melalui pelajaran filsafat, sejarah, dan agama. Keenam makna itu pada dasarnya merupa-kan satu kesatuan interaktif yang saling terkait dan mempengaruhi. Bukan sebagai elemen-elemen yang terpisah secara linear dan diskrit.

1. c. Orientasi dalam penyelenggaraan pendidikan

Dengan memperhatikan tantangan, karakteristik, serta tuntutan terhadap tujuan dan peserta didik, maka implementasi pendidikan pada PMU hendaknya bertolak dari paradigma berikut.

1) Berorientasi pada kebutuhan hidup nyata dan keakanan

Pemikiran ini memiliki implikasi berikut terhadap penyelenggaraan pendi-dikan.

a) Inti dalam pendidikan adalah menemukan dan memahami makna ilmu dan kehidupan itu sendiri. Pengetahuan yang tak bemakna, tidak ada gunanya dan hanya menjadi sebuah kesia-siaan. Sebaliknya, pengetahuan yang bermakna merupakan sesuatu yang fungsional dan berguna dalam kehidupan. Pengetahuan yang bermakna bukan sekedar penguasaan fakta-fakta, melainkan juga berupa dasar-dasar keilmuan yang kukuh dan menyeluruh serta terkait dengan/dan dapat diterapkan dalam kehidupan nyata. Karena itu:

* pendidikan harus dapat membekali peserta didik dengan kemampuan untuk mema-hami dan mengembangkan pengetahuan dan problematika baru, sehingga apa yang diperoleh peserta didik tidak segera usang dan mubazir karena kelenturan dan daya antisipasi yang dimilikinya, atau yang disebut Buchori (2001) dengan pendidikan antisipatoris atau pendidikan yang berorientasi pada keakanan;
* apa yang dipelajari peserta didik di sekolah harus terkait dan dapat diterapkan dengan apa yang terjadi di luar sekolah, atau disebut dengan integration in and out of school (Gavelek, 2000), yang dikemas dalam bentuk pengalaman belajar problem solving; serta
* pengemasan substansi pendidikan tidak dikemas hanya dalam divisi-divisi atomistik bidang studi, tetapi juga dalam kesatuan keilmuan yang utuh, yang disebut dengan integarated study atau integration curriculum (Beane, 1997).

b) Kehidupan bukan melulu persoalan fisik-materiil, tetapi juga masalah psikis-spiritual dan sosial. Oleh karena itu, pendidikan harus dapat menyentuh multidimensi kemanusiaan peserta didik secara utuh dan seimbang.

2) Beorientasi pada belajar dan belajar seumur hidup

Kehidupan itu selalu berubah, terlebih lagi pada era global ini. Pengetahuan dan keterampilan yang telah diperoleh peserta didik sebelumnya, bisa jadi akan segera usang dan imun ketika dihadapkan pada pelbagai perubahan yang terjadi. Keadaan itu menuntut manusia untuk dapat memperbaharui dirinya secara terus menerus melalui belajar, termasuk pendidikan dan pelatihan kembali (reeducation and retrained).

Oleh karena itu, dunia pendidikan perlu membekali peserta didik dengan kemampuan belajar yang tinggi agar mereka berkesanggupan untuk menjadi pebelajar seumur hidup. Kesanggupan individu itu pada akhirnya akan membentuk masyarakat pebelajar (learners community) atau komunitas pendidikan (educational community), yang akan menjadi bagian dari masyarakat madani (civil society) sebagai kekuatan penopang dalam menentukan martabat suatu bangsa dan negara.

Implikasi dari paradigma pendidikan tersebut adalah sebagai berikut.

a) Pendidikan harus dapat membekali peserta didik dengan:

* Kerangka dasar keilmuan, yang memungkinkan peserta didik dapat memahami pelbagai perkembangan ilmu pengetahuan yang terjadi.
* Kemauan dan kemampuan belajar (willing and learning to learn), yang berhubungan dengan kesanggupan mencari, menemukan, memilah, mengolah, dan memanfaatkan informasi bagi pengembangan diri anak dalam menghadapi berbagai perubahan yang terjadi.

b) Pembelajaran bukan sekedar penyediaan fakta, melainkan pengalaman belajar yang memungkinkan peserta didik terlibat secara aktif untuk memahami, menghayati, dan membangun pengetahuan yang dipela-jarinya. Pengalaman belajar merupakan refleksi atas tujuan yang akan diupayakan capaiannya oleh guru dan peserta didik.

c) Kemajuan dan keragaman media publikasi memungkinkan peserta didik untuk dapat belajar kapan saja, di mana saja, dengan cara apa saja, dan dari siapa saja. Karenanya, dalam hal-hal tertentu, bisa jadi peserta didik memiliki informasi yang lebih baik daripada gurunya. Keadaan ini memerlukan perubahan pendulum dalam pendidikan dari pengajaran menjadi belajar dan pembelajaran. Pembelajaran berarti melakukan pelbagai upaya agar siswa dapat belajar. Belajar artinya segenap kegiatan dan pengalaman yang secara aktif dikerjakan dan dihayati siswa dalam mengubah perilakunya. Dalam konteks ini, maka peran guru bukan lagi sebagai satu-satunya sumber informasi dan transmitter atau penerus informasi itu. Guru lebih berperan sebagai partner, motivator, dan fasili-tator yang membantu dan memicu siswa untuk dapat belajar dan menjadi pebelajar yang baik.

3) Berorientasi pada makna

Dalam Learning: The Treasure Within, Unesco (1996) menyatakan bahwa hakikat pendidikan adalah belajar. Dengan demikian, layanan pendidikan harus dilakukan untuk mencapai adanya lima pilar belajar berikut.

* Belajar untuk beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa.
* Belajar untuk memahami dan menghayati, yang terjadi tidak hanya di sekolah tetapi sepanjang hidup (learning to know).
* Belajar untuk dapat menerapkan secara efektif apa yang telah dipahami, baik dalam kehidupan sehari-hari maupun dalam dunia kerja (learning to do).
* Belajar untuk menemukan dan membangun jati diri menjadi manusia yang produktif, utuh, dan bermakna (learning to be).
* Belajar untuk sanggup hidup bersama secara damai dengan prinsip-prinsip saling membantu, saling menghormati hak-hak orang lain, dan saling menjaga, baik dalam kapasitasnya sebagai penduduk suatu negara maupun sebagai warga dunia (learning to live together).

Pendidikan yang menerapkan kelima pilar tersebut memungkinkan peserta didik untuk meraih kehidupan yang bermakna. Untuk mewujudkan orientasi tersebut, penyediaan layanan pendidikan harus memperhatikan hal-hal sebagai berikut.

* Tugas tersebut tidak mungkin sepenuhnya dibebankan kepada sekolah. Di samping memperoleh pengalaman pendidikan formal, siswa harus mendapat peluang untuk dapat memperoleh pendidikan informal dan nonformal. Dipandang dari prinsip ini, kurikulum yang menyita seluruh waktu dan energi anak sehingga anak tidak sempat lagi memikirkan siapa sebenarnya dia dan apa yang sebaiknya akan ia lakukan dalam hidupnya, adalah suatu kurikulum yang mendangkalkan tujuan pendidikan itu sendiri.
* Substansi pendidikan tidak boleh berhenti sebatas apa dan bagaimana, tetapi juga harus dapat menyentuh aspek mengapa.

4) Beorientasi pada keutuhan dan keunikan peserta didik

Kehidupan memiliki dimensi dan tantangan yang kompleks. Keberhasilan hidup tak cuma ditentukan oleh ketinggian intelegensia. Dari penelitian yang dilakukan oleh Utami Munandar dan tim dari Fakultas Psikologi UI pada tahun 80-an menunjukkan betapa banyak anak yang jenius gagal dalam belajar dan bidang kehidupan lainnya. Umumnya orang-orang besar dan manajer yang berhasil bukan karena kejenialan yang mereka memiliki, melainkan karena kecerdasan dalam mengendalikan emosi dirinya. Oleh karena itu, pendidikan harus memberikan perhatian yang seimbang terha-dap aspek kognitif, sosio-emosional, spiritual, dan psikomotor.

5) Beorientasi pada proses dan hasil

Dalam perpektif konstruktivisme, kegiatan belajar merupakan sebuah proses aktif dan interaktif yang mendorong siswa untuk menemukan, mengolah, dan membangun pengetahuannya sendiri dengan bantuan dari lingkungan, yang disebut scaffolder. Tyler (1949) pun menyatakan bahwa pengalaman belajar merupakan sebuah proses penting yang harus dilalui peserta didik untuk dapat memperoleh hasil belajar yang bermakna. Tanpa proses yang berkualitas, sulit akan dapat dihasilkan produk belajar yang bermutu, sebagaimana pula dianut oleh prinsip TQM dalam pendidikan.

Dalam perspektif ini, proses dan hasil belajar sama pentingnya. Pembelajaran yang melulu hanya berfokus pada hasil akan membuahkan internalisasi kegiatan belajar yang dangkal dan sikap instan atau tidak sabar dalam meraih sesuatu, serta pelbagai dampak negatif lainnya. Begitu pula halnya, belajar yang hanya berfokus pada proses akan menjadikan peserta didik kurang terfokus serta tak terbiasa efisien dalam mencapai sebuah tujuan.


BAB III. MODEL KURIKULUM PENDIDIKAN BAHASA INDONESIA

PENDIDIKAN MENENGAH UMUM (PMU)

A. Landas Pikir Pengembangan Kurikulum

1. Hakikat bahasa dan bahasa Indonesia

Para ahli merumuskan makna bahasa secara bervariasi, sesuai dengan minat dan sudut pandang penyusunnya, seperti contoh berikut.

1. Bahasa adalah sebuah simbol bunyi yang arbitrer yang digunakan untuk komunikasi manusia (Wardhaugh, 1972);
2. Bahasa ialah sebuah alat untuk mengkomunikasikan gagasan atau perasaan secara sistematis melalui penggunaan tanda, suara, gerak, atau tanda-tanda yang disepakati, yang memiliki makna yang dipahami (Webster’s New Collegiate Dictionary, 1981);
3. Bahasa adalah sistem lambang bunyi yang arbitrer, yang dipergunakan oleh para anggota sosial untuk berkomunikasi, bekerja sama, dan mengidentifikasi diri (Kentjono, Ed., 1984:2);
4. Bahasa ialah salah satu dari dari sejumlah sistem makna yang secara bersama-sama membentuk budaya manusia (Halliday dan Hasan, 1991).

Dari pelbagai definisi tersebut, tampaklah bahwa pada dasarnya bahasa memiliki karakteristik sebagai berikut.

1. a. Bahasa adalah sebuah sistem

Sebagai sebuah sistem, bahasa bersifat sitematis dan sitemis. Sistematis artinya bahasa itu dapat diuraikan atas satuan-satuan terbatas yang berkombi-nasi dengan kaidah-kaidah yang dapat diramalkan. Jika bahasa tidak sistematis, maka bahasa akan kacau, tidak bermakna, dan sulit dipelajari. Sistemis artinya bahasa terdiri dari sejumlah subsistem, yang satu sama lain saling terkait dan membentuk satu kesatuan utuh yang bermakna. Subsistem bahasa terdiri atas: subsistem fonologi (bunyi-bunyi bahasa), subsistem gramatika (morfologi, sintaksis, dan wacana), serta subsistem leksikon (kosakata). Ketiga subsistem itu menghasilkan dunia bunyi dan dunia makna, yang membentuk sistem bahasa.

1. b. Bahasa merupakan sistem lambang yang arbitrer dan konvensional

Bahasa merupakan sistem simbol bunyi dan/atau tulisan yang diperguna-kan dan disepakati oleh suatu kelompok mayarakat penggunanya. Sebagai sebuah simbol, bahasa memiliki arti. Keberadaan simbol menjadikan interaksi berbahasa antarpenutur lebih mudah. Karena simbol itu merupakan sistem, maka untuk memahaminya harus dipelajari. Mengapa harus dipelajari?

Pertama, karena penamaan suatu obyek atau peristiwa yang sama antara satu masyarakat bahasa dengan masyarakat bahasa lainnya cenderung berbeda. Kedua, bahasa terdiri dari aturan-aturan atau kaidah yang disepakati. Ketiga, tidak ada hubungan langsung dan wajib antara simbol bahasa dengan obyeknya. Hubungan keduanya bersifat manasuka (arbitrer). Tak dapat dijelaskan mengapa orang Indonesia menamai ’hewan yang hidup di air, ada siripnya, dan biasa dikonsumsi’ dengan kata ikan; orang Sunda menamainya lauk; orang Jawa menyebutnya iwak; orang Inggris memanggilnya fish; dan orang Arab mengata-kannya samak.

1. c. Bahasa bersifat produktif

Jumlah fonem, huruf, dan pola dasar kalimat dalam bahasa Indonesia itu sangat terbatas. Tetapi, dengan keterbatasannya itu dapat dihasilkan satuan bahasa dalam jumlah yang tak terbatas. Kita dapat membentuk ribuan kata, kalimat, atau wacana dengan segala variasinya, sesuai dengan kebutuhan masyarakat penggunanya.

1. d. Bahasa memiliki fungsi dan variasi

Bahasa tercipta karena kebutuhan manusia untuk mempertahankan kelangsungan hidup dan eksistensinya. Dengan bahasa manusia dapat mengeks-presikan dan menangkap pikiran, perasaan, dan nilai-nilai diri dan orang lain, sehingga dapat memahami, dipahami, dan bekerja sama. Dengan demikian, bahasa berfungsi sebagai alat komunikasi.

Sebagai alat komunikasi, bahasa memiliki dua fungsi. Pertama, fungsi personal, yang mengacu pada peranan bahasa sebagai alat untuk mengung-kapkan pikiran dan perasaan setiap diri manusia sebagai makhluk individu. Kedua, fungsi sosial, yang merujuk pada peranan bahasa sebagai alat komunikasi dan berinteraksi antar-individu atau antarkelompok sosial.

Secara rinci, Halliday (1975, dalam Tompkins dan Hoskisson, 1995) meng-identifikasi tujuh fungsi bahasa, yaitu: (1) fungsi personal (untuk mengungkapkan pendapat, pikiran, sikap, atau perasaan pemakainya), (2) fungsi regulator (untuk mempengaruhi sikap atau pikiran/pendapat orang lain), (3) fungsi interaksional (untuk menjalin kontak dan menjaga hubungan sosial, seperti sapaan, basa-basi, simpati, atau penghiburan), (4) fungsi informatif (untuk menyampaikaninformasi, ilmu pengetahuan, atau budaya), (5) fungsi heuristik (untuk belajar atau memper-oleh informasi, seperti pertanyaan atau permintaan penjelasan atas sesuatu hal), (6) fungsi imajinatif (untuk memenuhi dan menyalurkan rasa estetis), serta (7) fungsi instrumental (untuk mengungkapkan keinginan atau kebutuhan pema-kainya).

Suatu bahasa digunakan untuk berbagai kebutuhan dan tujuan dalam konteks yang berbeda-beda. Karena itu suatu bahasa tidak pernah tampil statik atau seragam. Perbedaan pengguna (individual atau kelompok) dan penggunaan bahasa (topik, latar, situasi, dan tujuan) menimbulkan variasi wujud suatu bahasa, yang disebut ragam bahasa. Dari perspektif ini muncullah istilah ragam bahasa: baku-tak baku, formal-tak formal, ilmiah-sastra, lisan-tulis, jurnalistik, ekonomi, dsb.

Sebagai sebuah produk kebudayaan, bahasa juga merupakan simbol kelompok, yang mencerminkan identitas masyarakat penggunanya. Anggota masyarakat suatu bahasa diikat oleh perasaan sebagai satu kesatuan, yang membedakannya dari kelompok masyarakat lainnya. Bahasa Indonesia adalah jati diri masyarakat dan bangsa Indonesia, yang memiliki ciri khas tersendiri, yang berbeda dari bahasa lain. Kendati memiliki akar bahasa yang sama, yaitu bahasa Melayu, bahasa Indonesia memiliki ciri yang khas dibandingka dengan bahasa Melayu Malaysia, Singapura, Thailand, dan Brunei Darussalam.

Lalu, apa bahasa Indonesia? Bahasa Indonesia berasal dari bahasa Melayu Riau. Penggunaannya yang meluas sebagai lingua franca dalam wilayah Nusantara, menjadikan bahasa tersebut disepakati dalam Sumpah Pemuda 1928 sebagai bahasa negara dan bahasa nasional di lingkungan negara kesatuan republik Indonesia (NKRI). Dalam perkembangannya kemudian, bahasa Indonesia sebagai bahasa yang hidup memperkaya dirinya dengan kata-kata yang bersumber dari perekayasaan internal serta adopsi dan/atau adaptasi dari bahasa daerah dan bahasa asing.

2. Hakikat peserta didik PMU dalam belajar bahasa Indonesia

Bangsa Indonesia dapat disebut sebagai masyarakat poliglot (multibahasa). Mereka berasal dari pelbagai suku dengan budaya dan bahasa yang berbeda-beda. Keadaan ini menjadikan para siswa pendidikan menengah berpeluang menguasai lebih dari satu bahasa. Lalu, mana dulu bahasa yang dikenal peserta didik? Bahasa daerah atau bahasa Indoensia dulu, atau sebaliknya?

Ada tiga kemungkinan yang terjadi. Kemungkinan pertama, para siswa lebih dulu mempelajari dan menguasai bahasa ibunya, baru kemudian bahasa Indonesia. Bagi mereka, bahasa Indonesia merupakan bahasa kedua (second language), yang diperoleh secara berurutan (sequencial language acquisition). Kemungkinan kedua, bahasa Ibu dan bahasa Indonesia dipelajari simultan. Bagi mereka, bahasa Indonesia seperti halnya bahasa Ibu merupakan bahasa pertama (first language) yang diperoleh secara serempak (simultaneous languge acquisitioon). Kemungkinan ketiga, seiring dengan derasnya perpindahan anggota masyarakat suatu suku ke daerah suku lain, perkawinan antarsuku, dan banyaknya masya-rakat yang tinggal di kota-kota besar, tak jarang pula seorang anak hanya menguasai satu bahasa. Mereka dibesarkan di dalam situasi komunikasi bahasa Indonesia. Oleh karena itu, bahasa yang pertama kali dikenal, dikuasai, dan digunakan dalam tindak komunikasi adalah bahasa Indonesia. Bagi mereka bahasa Indonesia merupakan bahasa pertama (first language).

Ketika mereka masuk ke pendidikan menengah, apa pun status pemer-olehan bahasa Indonesianya (bahasa pertama/kedua), pada umumnya mereka telah dapat berbahasa Indonesia dengan lancar. Oleh karena itu, kebutuhan mereka dalam belajar bahasa di PMU tidak lagi berupa kemahiran berbahasa elementer. Yang mereka perlukan adalah penguasaan kemampuan berbahasa yang lebih kompleks dengan tantangan yang lebih tinggi (lisan/tulis), yang terkait dengan kepentingan pengembangan diri, pendidikan, pekerjaan, sosialisasi, dan pengekspresian diri yang lebih cerdas dan elegan.

3. Hakikat belajar

Gagne (1977) menganalogkan belajar dengan sebuah proses membangun gedung. Anak-anak secara terus menerus membangun makna baru (pengeta-huan, sikap, dan keterampilan) berdasarkan apa yang telah mereka kuasai sebelumnya. Anak atau peserta didik adalah orang yang membangun. Makna adalah apa yang mereka bangun. Apa yang mereka miliki atau kuasai sebelumnya adalah material atau bahan bangunan yang mereka gunakan untuk membangun.

Belajar adalah sebuah proses penambahan bagian demi bagian informasi baru terhadap informasi yang telah mereka ketahui dan kuasai sebelumnya. Ini terjadi karena belajar merupakan proses developmental. Perkembangan kognitif anak terkait dengan kematangan biologis, psikologis, dan sosialnya. Proses belajar terjadi ketika siswa dapat menghubungkan apa yang telah mereka ketahui dengan apa yang mereka temukan dalam pengalaman belajar yang terjadi melalui interaksi yang bermakna antara siswa dengan siswa, guru, bahan pelajaran, dan lingkungan belajarnya. Ini berarti siswa dapat belajar dengan baik ketika mereka mendapat dukungan dari orang lain yang memiliki pengetahuan lebih sehingga mereka terbantu untuk dapat belajar secara lebih mandiri. Dalam perspektif ini, guru berperan sebagai inspirator, fasilitator, direktor, dan scaffolder (Piaget dan Vygostky, dalam Greedler, 1992).

Menurut Goodman (1987), siswa belajar dengan menggunakan tiga cara, yaitu melalui pengalaman (dengan kegiatan langsung atau tidak langsung), pengamatan (melihat contoh atau model), dan bahasa. Dengan cara-cara seperti itu, siswa belajar melalui kehidupan secara langsung. Mereka menggali, mela-kukan, menguji coba, menemukan, mengungkapkan, dan membangun secara aktif pengetahuan yang baru melalui konteks yang otentik. Ini berarti, kegiatan belajar berlangsung melalui apa yang dilakukan secara aktif oleh siswa. Sesibuk apa pun yang dilakukan guru, jika anak tidak belajar, maka sebenarnya pembelajaran tidak pernah terjadi.

Menjadikan siswa sebagai knowledge constructor atau discoverer itu memang tidak mudah. Perlu waktu, kesabaran, dan keahlian tertentu. Akan tetapi, belajar dengan cara itu akan memberikan hasil yang lebih bermakna bagi siswa. Mengapa? Karena yang dipelajari relevan dengan kebutuhan dan kehidupan nyata. Keadaan ini dapat menimbulkan daya retensi yang lebih tinggi, daripada perolehan pengetahuan yang dilakukan sekedar melalui ’penjejalan’ dan ’penerusan’ informasi belaka. Dari perspektif ini, indikator tingkat kebelajaran siswa terletak pada seberapa jauh guru dapat melibatkan siswa secara aktif dalam belajar (Tyler, 1949; Kemp, 1985; Reece dan Walker, 1997; serta Glover dan Law, 2002; Sukmadinata, 2004).

4. Hakikat belajar bahasa

Sebelum masuk sekolah, anak belajar bahasa melalui komunitasnya: keluarga, teman, media radio atau televisi, dan lingkungannya. Anak memahami apa yang dikatakan oleh lingkungannya; sekaligus, ia pun menyampaikan ide dan perasaannya melalui bahasa. Hanya dalam waktu sekitar empat tahun, anak-anak telah menguasai sistem yang kompleks dari bahasa ibunya. Mereka telah dapat memahami kalimat-kalimat yang lebih kompleks, yang belum pernah didengar sebelumnya, serta menghasilkan kalimat-kalimat baru yang cukup rumit, yang belum pernah terucap sebelumnya. Lalu, bagaimana mereka belajar bahasa sehingga hasilnya begitu luar biasa?

Cukup banyak pendapat tentang bagaimana anak belajar dan menguasai bahasa. Pelbagai pendapat itu dapat diklasifikasikan atas tiga pandangan. Pertama, pandangan nativistik yang berpendapat setiap anak yang lahir telah dilengkapi dengan kemampuan bawaan atau alami untuk dapat berbahasa. Selama belajar bahasa, sedikit demi sedikit potensi berbahasa yang secara genetis telah terprogram menjadi terbuka dan berkembang. Kemampuan bawaan berbahasa itu disebut dengan ’piranti pemerolehan bahasa’ (language acquisition device, atau LAD) yang berpusat di otak. Piranti itulah yang membuat anak dapat berbahasa, sebagaimana halnya sirip dan ekor yang memungkinkan seekor ikan bisa berenang. Cara kerja LAD adalah sebagai berikut.

MASUKAN LAD KELUARAN


Gambar 2 Cara Kerja LAD

Ujaran atau tuturan lisan dalam lingkungan anak memberikan masukan berbahasa kepada anak. Selanjutnya, data tersebut diolah oleh LAD dengan memakai potensi gramatika bahasa anak sehingga tersusunlah pola-pola kaidah bahasa dan kaidah berbahasa pada diri anak, yang kemudian tercermin dalam tindak berbahasa (ujaran) yang dihasilkan anak yang sesuai dengan pola ujar orang dewasa (Chomsky dalam Santrock, 1994; Cahyono, 1995).

Kedua, pandangan behavioristik, yang berpendapat bahwa penguasaan bahasa anak ditentukan oleh rangsangan yang diberikan lingkungannya. Anak tidak memiliki peranan aktif, hanya sebagai penerima pasif dan peniru belaka. Perkembangan bahasa anak sangat ditentukan oleh kekayaan dan lamanya latihan yang diberikan oleh lingkungan, serta peniruan yang dilakukan anak terhadap tindak berbahasa lingkungannya.

Ketiga, pandangan kognitif, yang berpendapat bahwa penguasaan dan perkembangan bahasa anak ditentukan oleh daya kognitifnya. Lingkungan tidak serta merta memberikan pengaruhnya terhadap perkembangan intelektual dan bahasa anak, kalau si anak sendiri tidak melibatkan diri secara aktif dengan lingkungannya. Dengan kata lain, anaklah yang berperan aktif untuk terlibat dengan lingkungannya agar penguasaan bahasanya dapat berkembang secara optimal. Ketika si ibu mengajak berbicara dengan anak, misalnya, si anak akan meresponnya dengan berbagai cara yang tidak selalu sama dengan cara yang pernah dipertunjukkan si ibu sebelumnya. Cara anak menanggapi apa yang disampaikan oleh ibunya, bersumber dari kemampuan berpikir anak. Bukan karena menirukan atau mencontoh tuturan orang dewasa.

Anak-anak belajar dan menguasai bahasa tanpa disadari, dan tanpa beban, apalagi diajari secara khusus. Mereka belajar bahasa melalui pola berikut.

1. a. Semua komponen, sistem, dan keterampilan bahasa dipelajari secara terpadu

Ketika anak belajar berbicara, dia sekaligus belajar menyimak. Pada saat itu pula, tanpa disadari, mereka pun mempelajari dan menguasai komponen dan aturan bahasa seperti: bunyi bahasa berikut sistem fonologinya, satuan bahasa (seperti frase, kalimat, wacana, intonasi) berikut sistem gramatika, kosa kata dan sistem pengunaannya, serta pragmatik yang memungkinkan mereka dapat memilih dan menggunakan ragam bahasa yang sesuai dengan fungsi dan tujuan berbahasa.

1. b. Belajar bahasa dilakukan secara alami, langsung, dan kontekstual

Anak-anak belajar bahasa tanpa terlebih dulu belajar teori bahasa, melainkan melalui pengalaman langsung dalam kegiatan berbahasa (immersion) melalui interaksi dengan keluarga, pengasuh, teman bermain, dan lingkungannya dalam konteks nyata, alami, dan tidak dibuat-buat (otentik). Tak ada satu pun orang tua yang mengajari anaknya berbahasa dengan mengajarkan teori bahasa lebih dulu. Komponen, sistem, dan keterampilan berbahasa yang dikuasai anak dibangun secara tidak sadar berdasarkan pengalaman bahasanya.

Komunitas di mana anak tumbuh dan berkembang memberikan inspirasi, masukan, dan model dalam belajar bahasa. Oleh karena itu, kualitas berba-hasa komunitas yang mengitari anak, akan mempengaruhi pula corak berba-hasa yang dikuasai dan dihasilkannya. Jika masukan dan model berbahasa yang diperoleh anak kaya dan bagus, maka akan tinggi dan bagus pula bahasa yang dikuasai anak. Begitu pula, sebaliknya.

1. c. Belajar bahasa dilakukan secara bertahap

Anak belajar bahasa secara bertahap, seiring dengan pertumbuhan fisik, intelektual, sosial, dan kebutuhan mereka. Mereka belajar bahasa mulai dari tahap meracau, holofrasis, satu kata, dua kata, hingga yang paling kompleks. Jika masukan bahasa yang mereka terima tidak sesuai dengan kebutuhan mereka, atau ternyata terlalu sulit, maka mereka akan mengabaikannya. Mereka belajar bahasa dari yang sederhana menunju yang rumit, dari yang dekat menuju yang jauh, dan konkret menuju yang abstrak, serta sesuai dengan keperluan kehidupan mereka.

1. Belajar bahasa dilakukan melalui strategi uji-coba dan strategi lainnya

Mencontoh adalah salah satu cara yang dilakukan anak dalam belajar bahasa. Namun demikian, perilaku mencontoh yang dilakukan anak tidak seperti halnya beo yang mengikuti apa saja yang ’diajarkan’ orang kepadanya. Peniruan atau pencontohan anak dilakukannya secara kreatif atas peristiwa berbahasa yang disediakan lingkungannya. Ia mengolah dan menerapkannya secara langsung dalam berbahasa melalui strategi uji-coba. Kalau ternyata unjuk berbahasa yang dia lakukan mendapat repon yang ia harapkan, maka si anak akan melanjutkannya dengan kreasi-kreasi berbahasa lainnya. Sebaliknya, bila anak merasa apa yang disampaikkanya tidak pas, maka ia akan menghentikan dan memperbaikinya.

Dalam perspektif ini, kesalahan anak dalam belajar bahasa harus disikapi secara wajar, dan dianggap sebagai bagian penting dari belajar bahasa itu sendiri. Dengan strategi itu, tak jarang tingkah berbahasa anak akan membuat orang tuanya terkaget-kaget karena anak ternyata dapat mema-hami dan menghasilkan tuturan baru, yang tidak pernah didengar dan diucapkan sebelumnya.

1. e. Anak belajar bahasa karena ia memerlukannya

Anak belajar bahasa bukan demi bahasa itu sendiri. Ia belajar bahasa tidak untuk mengetahui apa itu fonem, morfem, kalimat, makna, atau terminologi linguistik lainnya. Anak belajar bahasa karena ia perlu untuk kelangsungan hidupnya: untuk memahami dan dipahami, untuk diakui dan mengakui, serta untuk merespon dan direspon.

B. Kurikulum Bahasa Indonesia PMU

1. Tujuan dan Muatan Kurikulum Bahasa Idonesia PMU

Bahasa memiliki peran sentral dalam perkembangan intelektual, sosial, dan emosional peserta didik dan merupakan penunjang keberhasilan dalam mempel-ajari semua bidang studi. Pembelajaran bahasa diharapkan membantu peserta didik mengenal dirinya, budayanya, dan budaya orang lain, mengemukakan gagasan dan perasaan, berpartisipasi dalam masyarakat yang menggunakan bahasa tersebut, dan menemukan serta menggunakan kemampuan analitis dan imajinatif yang ada dalam dirinya. Pembelajaran bahasa Indonesia diarahkan untuk meningkatkan kemampuan peserta didik untuk berkomunikasi dalam bahasa Indonesia dengan baik dan benar, baik secara lisan maupun tulis, serta menumbuhkan apresiasi terhadap hasil karya kesastraan manusia Indonesia.

Beranjak dari paparan tersebut dan dengan memperhatikan Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar isi, kedudukan dan misi pelajaran Bahasa Indonesia PMU tersebar ke dalam tiga kelompok mata pelajaran berikut.

1. Kelompok mata pelajaran Kewarganegaraan dan Kepribadian bertujuan: mem-bentuk peserta didik menjadi manusia yang memiliki rasa kebangsaan dan cinta tanah air. Tujuan ini dicapai melalui muatan dan/atau kegiatan agama, akhlak mulia, kewarganegaraan, bahasa, seni dan budaya, dan pendidikan jasmani.
2. Kelompok mata pelajaran Ilmu Pengetahuan dan Teknologi bertujuan: mengem-bangkan logika, kemampuan berpikir dan analisis peserta didik. Pada satuan pendidikan SMA/MA/SMALB/Paket C, tujuan ini dicapai melalui muatan dan/ atau kegiatan bahasa, matematika, ilmu pengetahuan alam, ilmu pengetahuan sosial, keterampilan/kejuruan, teknologi informasi dan komunikasi, serta muatan lokal yang relevan
3. Kelompok mata pelajaran Estetika bertujuan: membentuk karakter peserta didik menjadi manusia yang memiliki rasa seni dan pemahaman budaya. Tujuan ini dicapai melalui muatan dan/atau kegiatan bahasa, seni dan budaya, keterampilan, dan muatan lokal yang relevan.

Untuk mencapai tujuan tersebut, pembelajaran bahasa Indonesia diarahkan untuk membekali siswa PMU dengan kemampuan minimal dalam hal: penguasaan pengetahuan, keterampilan berbahasa, dan sikap positif terhadap bahasa dan sastra Indonesia. Secara spesifik, tujuan pembelajaran Bahasa Indone-sia tersebut dapat dijabarkan sebagai berikut.

1. Berkomunikasi secara efektif dan efisien sesuai dengan etika yang berlaku, baik secara lisan maupun tulis
2. Menghargai dan bangga menggunakan bahasa Indonesia sebagai bahasa persatuan dan bahasa negara.
3. Memahami bahasa Indonesia dan menggunakannya dengan tepat dan kreatif untuk berbagai tujuan.
4. Menggunakan bahasa Indonesia untuk meningkatkan kemampuan intelektual, serta kematangan emosional dan sosial.
5. Menikmati dan memanfaatkan karya sastra untuk memperluas wawasan, memper-halus budi pekerti, serta meningkatkan pengetahuan dan kemampuan berbahasa
6. Menghargai dan membanggakan sastra Indonesia sebagai khazanah budaya dan intelektual manusia Indonesia.

Perangkat tujuan tersebut dijabarkan ke dalam kemampuan minimal yang harus dikuasai lulusan PMU (Program IPA dan IPS) dalam belajar bahasa Indonesia. Kemampuan minimal itu dikemas ke dalam komponen kemampuan berbahasa dan bersastra berikut.

1. a. Mendengarkan

Memahami wacana lisan dalam kegiatan penyampaian berita, laporan, saran, pidato, wawancara, diskusi, seminar, dan pembacaan karya sastra berbentuk puisi, cerita rakyat, drama, cerpen, dan novel.

1. b. Berbicara

Menggunakan wacana lisan untuk mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam kegiatan berkenalan, diskusi, bercerita, presentasi hasil penelitian, serta mengomentari pembacaan puisi dan pementasan drama

1. c. Membaca

Menggunakan berbagai jenis membaca untuk memahami wacana tulis teks non-sastra berbentuk grafik, tabel, artikel, tajuk rencana, teks pidato, serta teks sastra berbentuk puisi, hikayat, novel, biografi, puisi kontemporer, karya sastra berbagai angkatan dan sastra Melayu klasik

1. d. Menulis

Menggunakan berbagai jenis wacana tulis untuk mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam bentuk teks narasi, deskripsi, eksposisi, argumentasi, teks pidato, proposal, surat dinas, surat dagang, rangkuman, ringkasan, notulen, laporan, resensi, karya ilmiah, dan berbagai karya sastra berbentuk puisi, cerpen, drama, kritik, dan esei.

Pada akhir pendidikan di SMA/MA, peserta didik telah membaca sekurang-kurangnya 15 buku sastra dan nonsastra. Selanjutnya, SKL-MP Bahasa Indonesia tersebut dijabarkan ke dalam serangkaian standar kompetensi dan kompetensi dasar (SK-KD) terlampir.

Mencermati paparan tentang tentang tujuan dan SKL-MP Bahasa Indonesia, lalu bagaimana menyiasatinya ke dalam kurikulum dan pembelajaran? Pada dasarnya, materi kajian mata pelajaran Bahasa Indonesia terdiri dari tiga bidang: (1) kebahasaan, yang mencakup: sejarah, fungsi dan kedudukan, serta teori bahasa seperti fonologi, ejaan, morfologi, sintaksis, dan semantik; (2) keterampilan berbahasa, yang meliputi: mendengarkan atau menyimak, berbicara, membaca, dan menulis; serta (3) Ketiga, kesastraan, yang terdiri dari pengetahuan dan apresiasi sastra.

Dalam Permendiknas Nomor 22 dan 23 Tahun 2006, materi kebahasaan tidak diterakan secara rinci dan eksplisit. Ini berarti, guru dituntut untuk dapat menafsirkan sendiri rincian aspek kebahasaan yang harus diajarkan kepada siswa. Implisitasi materi kebahasaan tampaknya pengembang SKL-MP berpikir bahwa materi tersebut terintegrasi ke dalam kegiatan berbahasa dan bersastra. Sementara itu, untuk membangun kegemaran dan kemampuan membaca, siswa PMU diwajibkan membaca buku sastra dan nonsastra sekurang-kurangnya 15 buah buku.

Itu berarti, pengemasan SKL dan SK-KD mata pelajaran Bahasa Indonesia ke dalam kurikulum dan pembelajarannya harus memperhatikan rambu-rambu berikut.

1. Sajian pelajaran bahasa Indonesia dikemas ke dalam aspek kemampuan berbahasa dan bersastra melalui kegiatan: mendengarkan, berbicara, mem-baca, dan menulis.
2. Pembelajaran lebih menekankan pada penguasaan fungsi komunikasi bahasa Indonesia. Ini berarti, pembelajaran berbahasa harus dapat membekali siswa dengan kemampuan memahami dan menggunakan bahasa secara kritis dan kreatif sesuai dengan maksud, fungsi, dan situasi berbahasa.
3. Pembelajaran bahasa tidak ditujukan sebatas bahasa itu sendiri. Pembelajaran bahasa harus dapat membekali siswa dengan kemampuan untuk mempelajari pelbagai ilmu pengetahuan, teknologi, budaya, dan seni, serta menemukan, mempelajari, mengolah, dan mengorganisasikan infor-masi. Dengan upaya ini, siswa diharapkan memiliki kebiasaan dan kebisaan untuk menjadi pebelajar mandiri seumur hidup.
4. Pembelajaran bahasa harus dapat menumbuhkan kebanggaan dan daya apresiasi terhadap bahasa dan sastra Indonesia. Ini berarti pembelajaran tidak hanya menyentuh dimensi nalar dan keterampilan semata, tetapi juga aspek rasa, estetika, imajinasi, spiritualitas, dan ketinggian akhlak siswa.
5. Pembelajaran pelbagai aspek bahasa Indonesia (kebahasaan, kesastraan, dan keterampilan berbahasa) dilakukan secara terpadu atau tematik, tidak secara terpisah-pisah.
6. Dalam membangun kegemaran dan kemampuan membaca, pembelajaran melibatkan berbagai sumber yang utuh dan otentik dalam bentuk buku, artikel, karya sastra, atau bahan/sumber lainnya. Ini berarti pembelajaran membaca tidak lagi disajikan dalam bentuk serpihan-serpihan bacaan yang sepotong-sepotong sebagaimana biasanya disajikan dalam buku teks.

Untuk mewujudkan sajian pelajaran Bahasa Indonesia yang seperti itu, maka daerah, sekolah, dan guru:

1. memusatkan perhatian pada pengembangan kompetensi bahasa peserta didik dengan menyediakan berbagai kegiatan berbahasa dan sumber belajar;
2. menentukan bahan ajar kebahasaan dan kesastraan secara mandiri dan leluasa sesuai dengan kondisi lingkungan sekolah dan kemampuan peserta didiknya;
3. melibatkan orang tua dan masyarakat secara aktif dalam pelaksanaan program kebahasaan dan kesastraan di sekolah;
4. menyusun program pendidikan tentang kebahasaan dan kesastraan sesuai dengan keadaan peserta didik dan sumber belajar yang tersedia; serta
5. menentukan bahan dan sumber belajar kebahasaan dan kesastraan sesuai dengan kondisi dan kekhasan daerah dengan tetap memperhatikan kepentingan nasional.

2. Konsep dan Model Kurikulum Bahasa Indonesia

Hingga Kurikulum 1984, materi pelajaran Bahasa Indonesia sangat kental diwarnai oleh model kurikulum subjek akademik dengan pendekatan struktural. Sasaran belajar lebih mengarah pada penguasaan ilmu bahasa atau linguistik dan sastra. Sementara pengorganisasian materi pelajaran —–kebahasaan, kesas-traan, dan keterampilan berbahasa—– disajikan sendiri-sendiri secara isolatif.

Kecenderungan itu mulai bergeser sejak Kurikulum 1994. Kendati nuansa kurikulum subjek akademik masih tampak jelas, tetapi upaya mengakomodasi pemikiran progresivisme mulai terlihat. Tujuan kurikuler pelajaran Bahasa Indo-nesia pun lebih ditekankan pada penguasaan kemahiran berbahasa dan apresiasi sastra, yang dikaitkan dengan pembentukan kemampuan peserta didik dalam menghadapi realita kehidupan. Pengorganisasian materi ajar dikemas dalam bentuk kegiatan-kegiatan belajar. Namun demikian, materi kebahasaan dan kesastraan masih tersaji dalam daftar khusus secara terpisah.

Seiring dengan diberlakukannya Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) pada tahun 2006, setiap sekolah berkewenangan untuk mengembangkan sendiri kurikulum pendidikannya dengan mengacu pada standar kompetensi lulusan, standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran, serta perangkat acuan standar nasional lainnya. Sekolah bebas untuk memilih dan mengembangkan sendiri model kurikulum yang diperlukannya, termasuk untuk mata pelajaran Bahasa Indonesia.

Dengan mempertimbangkan hakikat peserta didik, hakikat belajar, hakikat belajar bahasa Indonesia, tujuan kurikuler, dan karakteristik mata pelajaran Bahasa Indonesia, penulis berpendapat bahwa model kurikulum yang paling sesuai untuk mata pelajaran tersebut ialah Model Kurikulum Integratif atau Tematik.

3. Rasional dan konsep kurikulum integratif

Kurikulum integratif memiliki sejarah yang cukup panjang. Konsep itu telah mulai mengemuka pada tahun 1800-an (lihat Beane, 1997). Namun demikian, dari penelusuran kepustakaan yang penulis lakukan, konsep itu kian mengkristal di tangan Dewey. Tak heran jika banyak ahli menyatakan bahwa pendekatan integratif mencerminkan pengaruh dari pemikiran progresivisme Dewey, yang beranjak dari filosofi pendekatan interdisipliner. Menurut Dewey (1993), kehidupan sekolah harus menarik, memberikan pengalaman yang berarti, dan melibatkan anak dalam aktivitas sekolah. Untuk itu, proses pembelajaran harus mengacu pada minat, kekuatan, dan kemampuan siswa.

Beranjak dari pemikiran Dewey tersebut, melalui kolaborasi dengan 300 universitas, para periset di Amerika Serikat melakukan studi terhadap 30 sekolah menengah. Para periset mengembangkan sebuah kurikulum yang berfokus pada kebutuhan personal dan sosial siswa. Pelbagai pelajaran yang dikembangkan memadukan batas-batas antarbidang studi, dengan menekankan pada pengalaman belajar yang mencerminkan berbagai kejadian di dunia nyata. Ketika hasil kajian ini dibandingkan dengan siswa dari sekolah tradisional, ternyata para siswa dari sekolah yang menerapkan prinsip progresivisme tersebut pada umumnya memiliki unjuk kerja yang melampaui para siswa di sekolah tradisional. Hasil kajian itu menginspirasi lahirnya pelbagai pendekatan yang mengadopsi prinsip-prinsip pendidikan integratif, seperti pembelajaran yang berpusat pada siswa dan whole language (Beane, 1997; Gavelek, dkk., 2000).

Hasil penelitian Beane (1997) menunjukkan adanya sejumlah faktor pemicu mengemukanya gagasan integrasi.

1. Tumbuhnya dukungan terhadap penataan kurikulum yang melibatkan aplikasi pengetahuan daripada hanya sekedar hapalan atau akumulasi.
1. Minat terhadap gagasan baru tentang cara kerja otak dalam belajar. Menurut riset, otak memproses informasi melalui pola dan hubungan dengan suatu penekanan pada koherensi daripada fragmentasi. Dengan demikian, semakin utuh pengetahuan, semakin kompatibel dengan otak, dan kian lebih mudah diakses dalam belajar.
2. Pengetahuan itu tidak pasti (fixed), juga tidak universal. Pengetahuan itu dibangun secara sosial (socially constructed).
3. Pemeliharaan minat yang serius terhadap gagasan pendidikan progresif. Termasuk kelompok ini adalah para pembela ‘whole learning’, seperti whole language, pengajaran unit, kurikulum tematik, serta metode yang berpusat pada problem dan projek.

Sementara itu, hasil kajian Fogarty (1991), Gavelek, dkk. (2000), serta Charbonneau dan Reider (1995) mengungkapkan bahwa munculnya pemikiran tentang pendekatan integratif dipicu oleh sejumlah persoalan pendidikan yang perlu segera diatasi.

1. Kegiatan pendidikan harus bersifat otentik, yakni terkait dengan tugas-tugas dalam kehidupan nyata, bukan semata-mata untuk kegiatan persekolahan.
2. Kegiatan pendidikan harus bermakna, yaitu pengetahuan atau informasi yang dipelajari siswa disajikan dalam sebuah konteks, tidak isolatif.
3. Pemecahan persoalan kehidupan nyata hanya dapat dilakukan dengan baik melalui penguasaan pengetahuan yang komprehensif dan lintas disiplin.
4. Kegiatan pendidikan harus efisien dengan menawarkan daya cakup kurikulum yang lebih luas.
5. Layanan pendidikan diperuntukkan bagi kepentingan peserta didik. Oleh karena itu, penyediaan kegiatan pendidikan harus berorientasi pada kebu-tuhan siswa.

Bangkitnya perhatian orang terhadap pendekatan integratif, menyemarak-kan pelabelan pendekatan tersebut dengan peristilahan yang beraneka. Pada tahun 1990-an hingga sekarang, istilah yang digunakan dan dikaitkan dengan integrasi di antaranya: thematic unit oleh Betty Shoemaker (1991); integrated day, interdisciplinary, dan multidisciplinary yang sebenarnya berbasis mata pelajaran atau subject-based oleh Jacob, (1989), Fogarty (1991), dan Krogh (1990). Mereka beranggapan bahwa konsep kurikulum integrasi secara historis merupakan representasi dari transdisciplinary, supradisciplinary, dan whole-language approach yang memadukan pembelajaran bahasa dengan berbagai disiplin lain (Pearson, 1989; Hiebert & Fisher, 1990; Routmann, 1991; Zemelman, Daniels, & Hyde, 1993).

Namun, apa pun istilah yang digunakan, Gavelek, dkk. (2000) menyatakan bahwa ketika diterapkan dalam kurikulum dan pembelajaran bahasa, konsep pendekatan integratif memiliki tiga tipe. Ketiga tipe itu ialah sebagai berikut.

1. Tipe kurikulum keterampilan berbahasa integratif, yang merujuk pada penerpa-duan pelbagai aspek dalam pelajaran bahasa dan sastra sebagai suatu kesatuan yang utuh dan bermakna.
2. Tipe kurikulum integratif, yang mengacu pada pengintegrasian pelajaran bahasa melalui pengaitan atau pencampuran berbagai disiplin ilmu yang dilakukan melalui keterampilan, konsep, dan sikap yang saling terhubung.
3. Tipe integrasi di dalam dan di luar sekolah, (integration in and out of school), yang menunjuk pada penekanan kegiatan belajar secara lintas konteks (seperti rumah, sekolah, masyarakat, dan pekerjaan). Tipe integrasi ini mengandung pemaduan lintas proses berbahasa atau pelajaran sekolah yang terjadi di dalam dan di luar kelas sekolah itu sendiri.

Pelbagai aktivitas belajar pada semua tipe integratif tersebut dihubungkan oleh sebuah tema. Tema merupakan payung keterpaduan dari pelbagai kegiatan belajar sehingga satu sama lain memiliki keterkaitan yang erat. Sebagai sebuah jembatan antarkegiatan belajar, tema dapat berupa masalah, kasus, wacana, karya sastra, atau proyek. Penggunaan tema yang sangat menonjol dalam pendekatan integratif ini mengakibatkan pendekatan ini kerap disebut juga sebagai Pendekatan Tematik.

Secara singkat, ketiga tipe pendekatan integrasi dalam bahasa tersebut dapat digambarkan sebagai berikut.

C. Paradigma dan Model Pembelajaran Bahasa Indonesia PMU

Paradigma adalah kerangka pikir yang mempengaruhi seseorang berperilaku dalam bidang yang dikerjakannya. Dalam kaitannya dengan penelitian, Poedjiadi (2001) merumuskan paradigma sebagai pandangan seorang peneliti tentang pembelajaran yang memberikan pedoman bagi seorang ilmuwan dalam melakukan penelitian ilmiahnya. Sementara itu, Schubert (1986) mendefinisikan paradigma atau kerangka pikir (framework) sebagai keterkaitan serangkaian ide, nilai, dan kaidah yang mempengaruhi seseorang dalam melakukan suatu kegiatan penyelidikan (inquiry), cara-cara melihat dan menafsirkan data, serta cara memandang dunia dalam batas wilayah tertentu. Selanjutnya, Schubbert mencontohkan bahwa pertanyaan-pertanyaan pemandu ‘apa’ (what) dan ‘bagaimana’ (how) seperti yang dilontarkan Tyler dalam Basic Principles of Curriculum and Instruction merupakan pertanyaan yang bersifat paradigmatik.

Kaitannya dengan pembelajaran bahasa, seorang guru (bahasa) yang profesional di antaranya ditandai dengan kemampuannya mempertanggung-jawabkan serta mengartikulasikan dasar pertimbangan pengambilan keputusan instruksionalnya secara benar dan ilmiah (Pappas, Kiefer, & Levstik, 1990). Prinsip-prinsip pembelajaran bahasa yang terpercaya berawal dari serangkaian asumsi atau teori tentang hakikat bahasa, hakikat belajar, serta hakikat belajar bahasa, yang darinya diturunkan serangkaian rambu-rambu dalam merancang dan melaksanakan kurikulum pembelajaran, termasuk peran guru dan siswa di dalamnya (Brown, 1995). Keselarasan dan keajegan hubungan antara hakikat bahasa, hakikat belajar, dan hakikat belajar bahasa itu menurunkan apa yang disebut oleh Tompkin dan Hoskisson (1995) dengan istilah paradigma pembelajaran bahasa.

Menurut Goodman, dkk. (1987) serta Thompkin dan Hoskisson (1994), bagaimana guru mengajarkan bahasa akan sangat dipengaruhi oleh paradigma pembelajaran bahasa yang dipahami dan dianutnya. Semakin tepat dan kokoh paradigma yang dimiliki seorang guru, akan semakin mantap pula perilaku mengajarnya. Sebaliknya, semakin tidak karuan paradig-ma pembelajaran yang dipahami seorang guru, semakin ‘acak-acakan’ pula tindak pembelajaran yang dilakukannya. menyatakan bahwa

Dari paparan tersebut dapatlah dinyatakan bahwa paradigma pembelajaran bahasa merupakan kerangka pikir atau cara pandang seorang guru bahasa terhadap pembelajaran bahasa yang akan memberinya arah dan acuan dalam melakukan tindak pengajaran bahasa. Dalam paradigma pembelajaran bahasa terkandung komponen konsepsi bahasa, teori belajar, dan teori belajar bahasa yang saling terkait secara konsisten.

Halliday (1979, dalam Goodman, dkk., 1987). menyatakan ada tiga tipe belajar yang melibatkan bahasa.

1. Belajar bahasa (language learning), yaitu seseorang mempelajari suatu bahasa dengan fokus pada penguasaan kemampuan berbahasa atau kemampuan berkomunikasi melalui bahasa yang digunakannya. Kemampuan ini melibatkan dua hal: (1) kemampuan untuk menyampaikan pesan, baik secara lisan (berbicara) maupun tertulis (menulis), serta (2) kemampuan mema-hami, menafsirkan, dan menerima pesan, baik yang disampaikan secara lisan (menyimak) maupun tertulis (membaca). Secara implisit, kemampuan-kemampuan itu tentu saja melibatkan penguasaan kaidah bahasa serta pragmatik.

1. Belajar melalui bahasa atau learning through language, yaitu seseorang meng-gunakan bahasa untuk mempelajari pengetahuan, sikap, keterampilan. Dalam konteks ini bahasa berfungsi sebagai alat untuk mempelajari sesuatu, seperti Matematika, IPA, Sejarah, dan Kewarganegaraan.

1. Belajar tentang bahasa atau learning about language, yaitu seseorang mempel-ajari bahasa untuk mengetahui segala hal yang terdapat pada suatu bahasa, seperti sejarah, sistem bahasa, kaidah berbahasa, dan produk bahasa seperti sastra.

Lalu, dari ketiga tipe belajar bahasa tersebut, mana yang dipelajari di sekolah? Mengacu pada uraian tentang tujuan dan muatan, SKL, dan SK-KD terdahulu, belajar bahasa Indonesia bagi siswa PMU mencakup ketiga tipe tersebut.

Dengan kata lain, pembelajaran bahasa Indonesia berfokus pada penguasaan berbahasa (tipe 1: belajar bahasa), agar siswa dapat menggunakan-nya secara tepat untuk berbagai keperluan dan dalam bermacam situasi, seperti: belajar, berpikir, berekspresi, bersosialisasi atau bergaul, dan berapresiasi (tipe 2: belajar melalui bahasa). Penguasaan kemampuan itu hanya akan dapat diperoleh siswa PMU apabila mereka menguasai kaidah atau sistem bahasa dengan baik pula (tipe 3: belajar tentang bahasa). Karena itu pula, pengetahuan kebahasaan dan kesastraan tetap perlu dipelajari. Hanya saja, penguasaan kaidah bahasa dan sastra bukan tujuan, melainkan hanyalah sebagai alat agar kemampuan berbahasa dan bersastra siswa serta daya apresiasi bahasa dan sastranya dapat terbangun dengan baik. Sementara itu, penguasaan kemampuan berbahasa pun tidak berakhir di situ, melainkan untuk dapat digunakan sebagai alat untuk belajar dan mempel-ajari segala sesuatu.

Jadi, ketiga tipe belajar tersebut saling terkait. Ketiganya terjadi secara bersamaan dalam belajar bahasa. Ketika siswa belajar kemampuan berbahasa yang terkait dengan penggunaan dan konteksnya, ia pun belajar tentang kaidah bahasa, dan sekaligus belajar menggunakan bahasa untuk mempelajari berbagai mata pelajaran. Oleh karena itulah mengapa pembelajaran bahasa seyogyanya dilakukan secara integratif, baik antaraspek dalam bahasa itu sendiri (kebaha-saan, kesastraan, dan keterampilan berbahasa) atau antarbahasa dengan mata pelajaran lainnya.

Bila kita berbicara tentang kemampuan berbahasa, maka wujud kemampuan itu lazimnya diklasifikasikan menjadi empat macam.

1. Kemampuan menyimak atau mendengarkan, yaitu kemampuan memahami dan menafsirkan pesan yang disampaikan secara lisan oleh orang lain. Kendati tercantum dalam kurikulum, kemampuan menyimak ini kurang mendapat perhatian guru untuk dilatihkan. Mengapa? Karena guru biasanya menganggap keterampilan ini mudah dipelajari sehingga tidak begitu dipentingkan dalam pembelajaran. Tentu saja pendapat itu keliru! Menyimak itu banyak macamnya. Bukan hanya mendengarkan percakapan, tetapi juga berita, ceramah, cerita, penjelasan, dan sebagainya. Siswa mendengarkan beragam simakan dengan tujuan yang berbeda: untuk berkomunikasi, belajar, hiburan, serta memperoleh, merangkum, mengolah, mengkritisi, dan merespon informasi. Tujuan menyimak yang berbeda tentu saja menuntut strategi menyimak yang berlainan pula.

1. Kemampuan berbicara, yaitu kemampuan untuk menyampaikan pesan secara lisan kepada orang lain. Yang dimaksud pesan di sini adalah pikiran, perasaan, sikap, tanggapan, penilaian, dsb. Seperti halnya menyimak, banyak pihak yang kurang mengangap penting keterampilan berbicara. Mereka beranggapan bahwa berbicara itu mudah dan dapat dipelajari di mana saja dan dengan siapa saja. Lagi-lagi anggapan ini keliru. Sekedar berbicara dengan teman atau keluarga mungkin tidak terlalu sulit. Tetapi, berbicara secara sistematis untuk berbagai keperluan dan situasi, tentu tidak mudah. Berbicara juga bermacam-macam: berinteraksi dengan sesama, berdiskusi dan berdebat, berpidato, menjelaskan, bertanya, menceritakan, melaporkan, dan menghibur. Tujuan dan mitra berbicara yang berbeda akan memerlukan strategi berbicara yang tidak sama. Keterampilan itu sulit dikuasai siswa dengan baik tanpa latihan dan pemberian balikan yang bermakna.

1. Kemampuan membaca, yaitu kemampuan untuk memahami dan menafsirkan pesan yang disampaikan secara tertulis oleh pihak lain. Kemampuan ini tidak hanya berkaitan dengan pemahaman simbol-simbol tertulis, tetapi juga memahami pesan atau makna yang disampaikan oleh penulis, bahkan mengkritisinya.

1. Kemampuan menulis, yaitu kemampuan menyampaikan pesan kepada pihak lain secara tertulis. Kemampuan ini bukan hanya berkaitan dengan kemahiran siswa menyusun dan menuliskan simbol-simbol tertulis, tetapi juga mengungkapkan pikiran, pendapat, sikap, dan perasaannya secara jelas, sistematis, berisi, dan menarik sehingga dapat dipahami oleh orang yang menerimanya seperti yang dia maksudkan.

Umumnya orang beranggapan bahwa keempat kemampuan berbahasa itu berkembang secara berurutan, dari kemampuan menyimak, berbicara, membaca, baru menulis. Anggapan itu tidak sepenuhnya benar. Mungkin kemampuan menyimak anak berkembang lebih awal, tetapi kemampuan itu segera diikuti oleh kemampuan berbicara. Begitu pula dengan kemampuan baca-tulis. Pada akhirnya, pelbagai kemampuan itu berkembang secara interaktif dan saling mempengaruhi. Ketergangguan pada salah satu aspek akan dapat menghambat aspek kemampuan berbahasa lainnya. Penelitian yang dilakukan Walter Loban menunjukkan adanya bukti hubungan antara keterampilan berbahasa siswa serta keterampilan berbahasa dengan belajar. Pertama, siswa dengan kemam-puan berbahasa lisan (menyimak dan berbicara) yang kurang efektif cenderung kurang efektif pula kemampuan berbahasa tulisnya (membaca dan menulis). Kedua, daya kemampuan berbahasa siswa akan mempengaruhi kemampuan akademik yang diperolehnya (Loban, 1976, dalam Tompkins dan Hoskisson, 1995).

Pemilahan dan pengurutan keempat kemampuan berbahasa itu sepertinya menyiratkan bahwa masing-masing keterampilan itu terkesan berdiri sendiri. Bukan begitu, maksudnya. Pemilahan dan pengurutan itu hanya untuk keperluan akademik yang didasarkan atas komponen yang paling menonjol diperoleh anak dalam fase belajar bahasa. Kenyataan menunjukkan bahwa suatu aktivitas berbahasa melibatkan lebih dari satu jenis kegiatan berbahasa. Ketika anak berbicara dengan temannya, maka sebetulnya ia pun menyimak respon lawan bicaranya. Sewaktu anak membaca, sebenarnya tanpa disadari ia pun melakukan kegiatan menulis, apakah mencatat hal-hal yang dianggap penting atau belajar bagaimana penulis menata tulisannya.

Atas dasar itulah mengapa pembelajaran bahasa Indonesia perlu dilakukan secara terintegrasi atau tematik. Pengintegrasian pembelajaran dilakukan dengan bertolak dari sebuah tema tertentu yang berfungsi sebagai payung yang akan menghubungkan berbagai kegiatan berbahasa dan bersastra dalam kesatuan yang mengalir, sinergis, dan utuh.

Beranjak dari uraian sebelumnya tentang hakikat bahasa dan belajar, serta mengapa dan bagaimana anak belajar bahasa, maka paradigma pembelajaran bahasa di sekolah adalah sebagai berikut.

1. Terkait dan bertahap, yaitu pembelajaran bahasa bertolak dari apa yang telah dikenal, dipahami, dan dikuasai siswa, serta memperhatikan perkembangan dan kemampuan siswa. Siswa dapat belajar bahasa dengan baik apabila apa yang dipelajarinya terhubung dengan apa yang telah dimilikinya. Oleh karena itu, pembelajaran bahasa harus beranjak dari yang mudah ke yang sukar, dari yang sederhana ke yang rumit, dari yang dekat ke yang jauh, dan dari yang konkret ke yang abstrak. Apabila yang dipelajari siswa terlalu mudah, maka akan membosankan mereka; sebaliknya, bila terlalu sukar akan memfrustasikan mereka. Kedua hal itu akan menjadikan kegiatan belajar tidak bermakna.
2. Imersi, yaitu pembelajaran bahasa dilakukan dengan ’menerjunkan’ siswa secara langsung dalam kegiatan berbahasa yang dipelajarinya. Contoh, ketika siswa belajar mengarang, ia diterjunkan langsung dalam kegiatan mengarang. Berikan ia pengalaman bagaimana dan seperti apa mengarang itu dengan memintanya menulis sebuah karangan dengan topik tertentu. Jika siswa kesulitan, berikan ia model atau contoh karangan yang sesuai. Selanjutnya, guru memandu siswa untuk dapat menggali dan menemukan sendiri ’teori’ atau tata cara mengarang yang efktif dan efisien berdasarkan pengalaman yang dilaluinya.
3. Pengerjaan (employment), yaitu pembelajaran bahasa dilakukan dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk terlibat aktif dalam berbagai kegiatan berbahasa yang bermakna, fungsional, dan otentik. Bermakna artinya kegiatan berbahasa yang dilakukan siswa dapat menghasilkan wawasan, sikap, atau keterampilan baru yang secara bertahap dapat meningkatkan kemampuan berbahasanya. Fungsional artinya aktivitas berbahasa yang dilakukan siswa memiliki tujuan yang jelas dalam berkomunikasi, yang mengarah pada salah satu atau lebih dari tujuh fungsi bahasa sebagaimana dipaparkan pada Bab I. Otentik artinya aktivitas berbahasa siswa terjadi dalam konteks yang jelas, yang memang lazim digunakan dalam kenyataan berbahasa di luar kelas. Ini berarti, kalau siswa harus membuat satu kalimat atau wacana, siswa harus dapat membayangkan untuk apa dan dalam situasi berbahasa apa ia membuat kalimat atau wacana tersebut. Dengan paradigma ini diharapkan tidak terjadi lagi adanya tugas atau kegiatan siswa yang asal-asalan atau hanya sekedar rekaan, yang tidak pernah ada dalam kegiatan berbahasa sehari-hari. Kita tidak akan lagi menemukan guru bahasa mengajarkan kalimat aktif dan pasif yang lepas konteks, seperti:

(1) Budi memukul anjing.

(2) Anjing dipukul Budi.

1. Demonstrasi, yaitu siswa belajar bahasa melalui demonstrasi —dengan pemodelan dan dukungan— yang disediakan guru. Model atau contoh merupakan upaya pembelajaran yang dapat menjadikan sesuatu (konsep, sikap, keterampilan) yang abstrak, rumit, atau sulit menjadi konkret, seder-hana, atau mudah, karena gambaran yang ditampilkannya. Model itu dapat berupa manusia (guru atau sumber lain) atau sesuatu yang lain. Ketika siswa belajar membacakan berita, akan lebih efektif apabila mereka diberikan model ’pembacaan berita’ dengan mendengarkan radio, melihat TV, atau melihat contoh yang ditampilkan guru. Dari model itu siswa akan meng-inspirasi atau mencontoh secara kreatif apa dan bagaimana membacakan berita itu dilakukan. Demonstrasi itu tidak hanya sesuatu yang dicontohkan secara langsung kepada siswa, tetapi juga yang tidak langsung melalui penyediaan berbagai sumber belajar bahasa yang kaya dan menarik.
2. Integratif, yaitu pembelajaran aspek-aspek bahasa (kebahasaan, kesastraan, keterampilan berbahasa yang terdiri atas menyimak, berbicara, membaca, dan menulis) dilakukan secara terpadu ——baik antaraspek dalam bahasa Indonesia itu sendiri maupun dengan bidang studi lain—– serta terkait dengan kehidupan nyata.
3. Uji-coba (trial-error), yaitu pembelajaran bahasa yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk melakukan kegiatan dari perspektif atau sudut pandang siswa. Sebagaimana telah dijelaskan sebelumnya, kesalahan dalam belajar bahasa merupakan bagian dari proses belajar bahasa itu sendiri. Oleh karena itu, siswa akan lebih percaya diri dalam belajar apabila ia mengerti bahwa gurunya tidak hanya menekankan pada ketepatan, tetapi memberinya kesempatan untuk memperbaiki atau menyempurnakan hasil kerjanya melalui uji-coba yang dilakukan siswa
4. Tanggung jawab (responsibility), yaitu pembelajaran bahasa memberikan pelu-ang kepada siswa untuk memilih aktivitas berbahasa yang akan dilakukan-nya. Upaya ini akan bermanfaat bagi siswa untuk (1) menyalurkan minat dan keinginannya dalam belajar bahasa, dan (2) menjadikan siswa lebih percaya diri dan bertanggung jawab atas tugas atau kegiatan yang dipilih dan dilakukannya. Kalau siswa mendapat tugas membaca suatu karya sastra cerpen, misalnya, siswa diberi kesempatan untuk memilih salah satu karya sastra yang dibacanya. Siswa pun diberikan kebesan untuk memilih bentuk respon terhadap karya sastra yang dibacanya.
5. Berpengharapan (expectation), artinya siswa akan berupaya untuk sukses atau berhasil dalam belajar, jika dia merasa bahwa gurunya mengharapkan dia menjadi sukses. Sikap guru itu ditunjukkan melalui perilakunya yang mau memperhatikan, mengerti, dan membantu kesulitan siswa; mendorong atau membesarkan hatinya apabila siswa melakukan kesalahan disertai dengan pemberian masukan; serta memberikannya penguatan apabila siswa melakukan hal yang benar.

Dengan kedelapan prinsip tersebut, maka prinsip-prinsip pembelajaran bahasa seperti mengaktifkan siswa, otentik dan kontekstual, bermakna, dan lingkungan yang kaya dengan sumber belajar bahasa, dengan sendirinya terkandung di dalamnya.

Selanjutnya, berdasarkan paradigma pembelajaran bahasa tersebut, guru dapat memilih dan mengembangkan metode dan strategi pembelajaran bahasa Indonesia. Apapun strategi pembelajaran yang digunakan guru tidak menjadi masalah selama sesuai dengan hakikat bahasa, hakikat belajar, tujuan dan cara belajar bahasa anak, serta paradigma pembelajaran bahasa.

Bearanjak dari konsepsi tentang pembelajaran Bahasa Indonesia tersebut, lalu bagaimana asesmen belajar siswa harus dilakukan? Berikut ini merupakan rambu yang perlu diperhatikan dalam melakukan asesmen Bahasa Indonesia.

1. Penilaian dilakukan untuk memperoleh informasi tentang kemajuan dan hasil belajar dalam ketuntasan pengusaan kompetensi (mastery learning). Implikasinya: (1) semua kompetensi perlu dinilai menggunakan acuan kriteria berdasarkan pada indikator hasil belajar; dan (2) capaian hasil belajar ditetapkan dengan ukuran atau tingkat pencapaian kompetensi yang memadai dan dapat dipertanggung-jawabkan sebagai prasyarat penguasaan kompetensi lebih lanjut.
2. Penilaian di dilakukan dalam pelbagai bentuk (lisan, tulis, perbuatan), melalui proses dan produk, serta dilakukan secara formal maupun informal, dengan menggunakan pelbagai metode dan alat penilaian (tes dan nontes, termasuk portofolio) untuk memantau kemajuan dan hasil belajar peserta didik.
3. Penilaian melibatkan siswa melalui refleksi dan pemberian balikan yang me-mungkinkannya menemukan kekuatan dan kelemahannya dalam belajar, serta merancang upaya peningkatan kekuatan dan perbaikan kelemahannya.
4. Penilaian kelas sebagai bagian integral dari kegiatan pembelajaran dilakukan oleh guru. Dalam pelaksanaan penilaian kelas, guru berwenang untuk menentukan kriteria keberhasilan, cara, dan jenis penilaian. Penilaian Kelas berorientasi pada:
5. Hasil penilaian diinformasikan kepada siswa, orang tua, dan pihak-pihak yang berkepentingan. Informasi memuat deskripsi kemajuan dan hasil belajar secara utuh dan menyeluruh. Hasil penilaian dapat digunakan untuk mendiagnosis dan memberikan umpan balik untuk perbaikan pembelajaran dan program.


BAB IV. IMPLEMENTASI KURIKULUM BAHASA INDONESIA PMU

Pengalaman perubahan kurikulum yang terjadi di Indonesia selama ini menunjukkan bahwa pada akhirnya persoalan terbesar terletak pada pelaksana-annya. Tataran implementasi kerap terseok-seok ketika dihadapkan pada cermin kurikulum sebagai sebuah rencana atau dokumen. Diskrepansi pengejawan-tahan kurikulum merentang dari kadar yang sangat rendah dalam bentuk adopsi kurikulum yang superfisial dan parsial, hingga kadar yang sangat tinggi dalam bentuk adopsi esensi yang komprehensif. Tentu saja tak ada faktor tunggal yang mengakibatkan terjadinya keadaan seperti itu. Banyak faktor yang berkontribusi, yang satu sama lain saling berkelindan.

Menurut amatan penulis, di antara faktor yang selama ini sangat meng-ganggu keberhasilan pelaksanaan kurikulum baru ialah dimensi sosialisasi. Persoalan dalam dimensi itu mencakup kelemahan dalam penyiapan bahan dan strategi kegiatan sosialisasi, ketuntasan sosialisasi, petugas sosialisasi, serta elemen yang menjadi sasaran sosialisasi.

Faktor lainnya ialah masalah penyiapan dan pembinaan kemampuan guru sesuai dengan kebutuhan yang diperlukan oleh kurikulum baru. Bagaimanapun pelaksanaan kurikulum baru tidak sekedar menghendaki adanya pengetahuan baru, tetapi juga memerlukan paradigma, sikap, kebiasaan, kebisaan, dan komitmen baru guru dan aparat terkait. Untuk itu, implementasi kurikulum perlu dipersiapkan sedemikian rupa. Persiapan itu meliputi tiga hal yang saling terkait, yaitu orang, program, dan proses. Dari ketiga hal itu, ’orang’ sebagai pelaksana merupakan faktor kunci dan elemen strategis yang paling menentukan keberhasilan iplementasi kurikulum. Menurut Fullan dan Pomfret (dalam Ornstein & Hunkins, 1993), implementasi yang efektif dari sebuah kurikulum baru memerlukan waktu, kontak dan interaksi personal, pelatihan dalam-tugas (in-service training), serta berbagai hal lain yang mendukung keberhasilan pelaksanaan inovasi.

Pada tahun 2006 pemerintah menggulirkan penerapan kurikulum baru, yang disebut dengan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Sebagai-mana terjadi pada setiap penerapan kurikulum baru sebelumnya, pember-lakukan KTSP pun diwarnai oleh hiruk pikuk keragaman persepsi bahkan kebingungan dan kesalahpahaman yang menghinggapi para pelaksananya. Karenya, fase implementasi KTSP merupakan fenomena yang menarik untuk dikaji.

Untuk keperluan tersebut, penulis mencoba ’terjun ke lapangan’ guna memotret dan menelisik bagaimana kurikulum itu diterapkan, khususnya untuk mata pelajaran Bahasa Indonesia di SMA. Sayangnya, saat akan ke lapangan, kegiatan pembelajaran di kelas telah usai. Para siswa sedang disibukkan mengikuti ujian praktik dan persiapan ujian sumatif. Penulis pun akhirnya hanya melakukan wawancara dengan seorang guru Bahasa Indonesia dari SMAN 19 Bandung. Panduan pengumpulan data yang telah penulis siapkan pun secara spontan diubah (lihat lampiran), untuk kepentingan wawancara saat itu juga.

Dipandang dari segi apa pun, pengandalan satu sumber data untuk sebuah tulisan tidaklah memadai. Namun, dalam kondisi yang sangat tidak ideal itu, hanya upaya itu yang bisa dikerjakan. Oleh karena itu, untuk melengkapi wawancara tersebut, penulis mengkaji perangkat dokumen KTSP yang telah dikembangkan oleh sumber data dan sejawat-jawatnya dalam MGMP.

A. Sketsa tentang Pelaksanaan KTSP Bahasa Indonesia di PMU

Dalam rangka memahami penerjadian KTSP pada tataran persekolahan, penulis berhasil mewawancarai seorang guru Bahasa Indonesia dari SMAN 19 Bandung. Yang bersangkutan juga menyerahkan ’perangkat dokumen’ KTSP berupa silabus mata pelajaran bahasa Indonesia SMA untuk kelas X – XII, serta program semester dan rencana pelaksanaan pengajaran (RPP) kelas X semester pertama. Hasil wawancara dan studi dokumen disajikan sebagai berikut.

1. Profil Sumber Data

Sumber data adalah seorang guru perempuan mata pelajaran bahasa Indo-nesia. Orangnya ramah, gesit, blak-blakan, banyak berbicara, dan mau diajak berbicara apa saja. Di samping mengajar di SMAN 19, ia pun mengajar di sejumlah sekolah lain dan lembaga bimbingan tes. Ibu yang berusia 47 tahun dengan tiga anak itu aktif pula di MGMP Kota Bandung dan Bandung Utara sebagai sekretaris. Pendidikan S1 dan S2 Bahasa Indonesia telah diraihnya dari UPI Bandung. Kini, ia tengah menempuh semester 3 program S3 di jurusan dan institusi yang sama. Kiprahnya dalam pendidikan di sekolah membuatnya terpilih sebagai guru pavorit dan guru yang paling banyak menugaskan siswa-nya untuk ke perpustakaan.

Pelatihan KTSP telah diikutinya dua kali. Bekal pelatihan dan posisinya di MGMP, menjadikan dia merasa paham dan berkesanggupan untuk memberikan pelatihan KTSP bagi para guru Bahasa Indonesia SMP dan SMA. Ia juga memberikan pelatihan instruksional lainnya seperti pengembangan soal dan pembelajaran Bahasa Indonesia.

2. Sosialisasi dan Pemahaman tentang KTSP

Menurut sumber data, ia memperoleh dua kali pelatihan tentang KTSP. Pelatihan pertama disampaikan oleh unsur Dinas Pendidikan Kota Bandung selama satu hari, dan yang kedua oleh pengawas mata pelajaran Bahasa Indo-nesia selama tiga hari. Materi yang diberikan berupa apa, mengapa, dan bagai-mana KTSP. Dalam pelatihan itu, dia dan peserta lainnya berlatih membuat silabus, program semester, dan RPP Bahasa Indonesia. Lalu, apakah persepsi sumber data tentang KTSP, prosedur pengembangan, dan perangkat pendukung pelaksanaan KTSP? Berikut penulis sajikan rangkuman hasil wawancaranya.

”Sebagian orang menyebut KTSP dengan Kurikulum 2006. Tetapi, saya tidak setuju. Menurut saya, KTSP adalah sebuah model kurikulum dari Kurikulum 2004. Oleh karena itu, pengembangan KTSP untuk bahasa Indonesia dilakukan dengan mengacu pada kurikulum itu. Dari kurikulum tersebut dikembangkan silabus. Dari silabus disusun program semester, dan selanjutnya diturunkan Rencana Pelaksanaan Pengajaran (RPP).

Saat ini kami telah memiliki silabus mata pelajaran Bahasa Indonesia untuk kelas X – XII, serta program semester dan RPP untuk kelas X semester I. Untuk SMA, KTSP baru diterapkan di kelas X. Kalender pendidikan belum disusun. Penyusun-an kalender sekolah menunggu kalender pendidikan yang dikembangkan dan ditetapkan oleh Dinas Pendidikan.

Semua dokumen kurikulum KTSP, termasuk RPP, dikembangkan bersama-sama dalam MPGMP. Pengembangan RPP saya pandu dengan memberikan masukan mana yang mungkin dan tak mungkin diterapkan. Namun demikian, khusus untuk RPP keputusan akhirnya diserahkan kepada masing-masing guru untuk memodifikasinya jika diperlukan.”

Penulis sempat mempertanyakan kepada sumber data bagaimana pemanfa-atan Permendiknas nomor 22 dan 23 Tahun 2006 dalam pengembangan KTSP. Berikut kutipan wawancaranya.

Intr: ”Dalam mengembangkan KTSP, apa yang dilakukan oleh Teteh dan tim terhadap Permendiknas nomor 22 dan 23 tahun 2006?”

Inte: ”Apa tuh …?”

Intr: ”Itu tuh tentang Standar Kompetensi Isi atau SKI dan Standar Kompetensi Lulusan atau SKL?

Inte: ”Tidak tuh! Kami tak pernah tahu itu dan tidak menggunakannya dalam pengembangan KTSP. Kami menggunakan Kurikulum 2004. Tapi seminggu lalu, kami peroleh ini (Intr: SKL-MP Bahasa Indonesia untuk kelas XII). Katanya ini bahan untuk ujian nasional”

Intr: ”Kalau begitu, lalu apa yang dimaksud Teteh dengan KTSP?”

Inte: ”Ya itu tadi. KTSP itu model Kurikulum 2004, yang dijabarkan oleh sekolah ke dalam bentuk dokumen-dokumen yang menjadi pedoman guru dalam pembelajaran.”

Intr: ”Jadi, dalam penataran, penyaji tidak menyampaikan keberadaan dan isi dari Permendiknas itu?”

Inte: ”Tidak! Penyaji hanya menyampaikan apa itu KTSP dan bagaimana mengem-bangkan KTSP. Itu saja. Saya jadi bingung sendiri apa sih KTSP itu. Kok yang disampaikan penatar Kurikulum 2004. Itu kan sudah diterapkan. Atau, jangan-jangan kegiatan itu hanya untuk menghabiskan uang saja.”

Ket.: Intr = pewawancara (interviewer), inte = yang diwawancara (interviwee)

Selanjutnya, penulis mencoba menggali kesulitan yang dialami sumber data atau teman-temannya dalam mengembangkan KTSP. Inilah rangkuman informa-si yang berhasil digali.

”Kesulitan dalam pengembangan KTSP itu terutama dalam menjabarkan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar ke Indikator. Ada beberapa penyebab terjadi-nya kesulitan itu. Pertama, penguasaan materi ajar lemah dan tidak komprehensif. Kalau materi yang paling dikuasai guru itu sastra, maka materi itulah yang paling banyak, termasuk dalam pengajaran. Begitu pula jika yang paling dikuasai materi tentang kebahasaan dan keterampilan berbahasa. Tetapi, guru biasanya kurang menguasai kedua materi itu. Kedua, bahan rujukan untuk materi yang diperlukan susah. Banyak sih buku pelajaran Bahasa Indonesia. Tetapi, isinya banyak yang tak relevan. Ketiga, lemahnya pemahaman dan keterampilan guru tentang ranah belajar, termasuk jenjang-jenjang kemampuan, serta pemilihan kata kerja yang digunakan dalam mengembangkan indikator. Keempat, lemahnya kemauan guru untuk belajar secara mandiri. Maunya dibimbing terus.

Kalau kemampuan guru seperti itu, bagaiman bisa diharapkan mereka dapat merancang dan melakukan pembelajaran secara terpadu atau tematik. Bukankah pendekatan itu memerlukan penguasaan materi pelajaran yang bagus?”

Mengakhiri kegiatan wawancara ini, penulis bertanya tentang pengajaran Bahasa Indonesia yang biasa dilakukan oleh sumber data. Inilah cuplikannya.

Intr: ”Biasakah ceritakan apa yang dilakukan Teteh dalam pengajaran Bahasa Indonesia di kelas?”

Inte: ”Saya ditugasi mengajar di kelas XII, karena kelas itu akan menghadapi ujian nasional. Saya secara tidak langsung ditugasi menyiapkan siswa agar nilai ujian bahasa Indonesianya bagus.”

Intr: ”Memangnya apa tantangan mengajar di kelas XII selama ini?”

Inte: ”Saya harus merapikan dan sekaligus memperkuat basic pengetahuan anak-anak baik tentang bahasa, sastra, maupun keterampilan berbahasa. Ini terjadi seperti saya katakan tadi guru umumnya mengajar sesuai dengan keahlian-nya saja. Kalau yang dikuasainya tentang cerpen, maka yang banyak diberi-kan kepada anak-anak tentang cerpen. Juga, kalau yang dikuasainya tentang puisi. Anak-anak sering mengeluh bosan. Untungnya, para guru itu mau cerita tentang hal-hal yang sudah dan belum diberikan, sehingga saya tahu apa yang harus saya lakukan.”

Intr: ”Padat sekali dong materi yang diberikan kepada anak-anak?”

Intr: ”Memang. Tak ada pilihan. Saya tidak mau malu nilai ujian nasional anak-anak jelek. Apa kata orang nanti, sudah S2 dan sedang S3 lagi, ngajarnya kok tidak bagus. Jadi, teori saya berikan di kelas, sedangkan keterampilannya dikerjakan di rumah sebagai tugas. Saya tidak menuntut apa yang mereka lakukan harus sempurna betul. Bagi saya yang penting mereka mengalami dan mengerjakan tugas itu. Misalnya, mereka harus membuat tiga alinea tentang sebuah topik. Saya terima juga kalau mereka hanya menyerahkan satu alinea. Semua tugas dan tes siswa saya catat sehingga isi buku nilai berderet. Padahal, guru lain hanya tiga sampai empat saja komponen penilaiannya.”

Intr: ”Lalu, apa hasil pengajaran yang seperti itu dan bagaimana reaksi siswa, orang tua, dan kepala sekolah?”

Intr: ”Nilai ujian nasional pelajaran Bahasa Indonesia anak-anak bagus. Paling rendah 7,8, dan ada pula yang 10. Tetapi, anehnya tugas-tugas yang saya berikan dipandang orang tua membebani anak. Mereka mengadukannya kepada kepala sekolah. Lalu, kepala sekolah memanggil saya agar mengajar-nya biasa-biasa saja. Saya sendiri bingung. Kalau mengajarnya biasa-biasa saja, lalu kalau nilai siswa rendah atau ada yang tak lulus, bagaimana?”

3. Perangkat Dokumen KTSP

Penulis dipinjami oleh sumber data seperangkat ”Dokumen KTSP”. Perang-kat dokumen itu terdiri dari Kurikulum 2004, Silabus kelas X-XII, serta Program Semester dan RPP kelas X semester 1. Inilah gambaran singkat tentang pelbagai dokumen tersebut.

1) Kurikulum 2004 SMA Mata Pelajaran Bahasa Indonesia

Dokumen ini berisi standar kompetensi dan kompetensi dasar, serta pedom-an khusus pengembangan silabus dan penilaian, yang dikeluarkan oleh Dep-diknas.

2) Silabus Mata Pelajaran Bahasa Indonesia

* Menurut pengakuan sumber data, pengembangan silabus bertolak dari Kurikulum 2004.
* Silabus yang dikembangkan mencakup kelas X – XII.
* Materi pembelajaran kebahasaan dan kesastraan diintegrasikan ke dalam empat aspek keterampilan berbahasa, yaitu menyimak, berbicara, memba-ca, dan menulis.
* Setiap aspek keterampilan berbahasa berikut standar kompetensi dan kompetensi dasarnya dijabarkan sendiri-sendiri.

3) Program semester

* Program semester diturunkan dari silabus.
* Berisi standar kompetensi, kompetensi dasar, materi pokok dan sub-sub pokok, alokasi waktu, dan jadwal pembelajaran.

4) Rencana pelaksanaan pengajaran (RPP)

* Dokumen RPP diturunkan dari silabus dan program semester.
* Dikembangkan oleh MGMP untuk kepentingan pembelajaran satu semester
* Disajikan secara singkat, hanya berisi elemen-elemen esensial pelaksanaan pengajaran
* Setiap RPP hanya memuat satu aspek keterampilan berbahasa, sebagai mana halnya silabus.

B. Pembahasan

1. Sosialisasi dan Pemahaman tentang KTSP

Berkenaan informasi tentang KTSP tersebut, ada beberapa informasi pen-ting berikut yang patut digarisbawahi.

1. a. KTSP adalah Kurikulum 2006

Penulis sependapat dengan sumber data bahwa KTSP bukanlah Kurikulum 2006, kendati peresmiannya dilakukan pada tahun 2006. Label tahun 2006 memiliki konotasi makna sentralistik sebagaimana halnya dengan nama Kurikulum 2004, Kurikulum 1994, Kurikulum 1984, dst. Sebutan KTSP menyi-ratkan nuansa politis desentralisasi pendidikan di mana satuan pendidikan (sekolah) dengan topangan pemerintah daerah memiliki kewenangan untuk mengembangkan sendiri kurikulum pendidikannya. Kebijakan ini memungkin-kan setiap satuan pendidikan dan pemerintah daerah mengembangkan kurikulum sesuai dengan keperluannya. Namun demikian, pengembangan kurikulum itu harus mengacu kepada standar kompetensi minimal (SKL) dan standar isi yang telah ditetapkan oleh pemerintah pusat, sebagaimana diamanatkan dalam UU Nomor 20 Tahun 2003 dan UU Nomor 14 tahun 2005.

1. b. KTSP adalah sebuah model dari Kurikulum 2004

Sebagaimana pernah diberitakan oleh BSNP dan pejabat Depdiknas, KTSP memang bersumber dari Kurikulum 2004 yang substansinya telah direduksi dan disesuaikan berdasarkan masukan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, dapat dipahami jika keberadaan KTSP tidak melalui uji coba karena fase itu dianggap telah dilakukan melalui piloting Kurikulum 2004.

Jadi, penulis masih bisa menerima jika ada yang mengatakan bahwa KTSP merupakan varian dari Kurikulum 2004. KTSP bukanlah sebuah model kuriku-lum, melainkan model pengelolaan kurikulum. Kurikulum yang semula sentralistik, seperti Kurikulum 1984 dan 1994, menjadi desentralistik. Artinya, pemerintah pusat mendelegasikan kewenangan pengembangan kurikulum ke guru, sekolah, dan daerah.

1. c. Pengembangan KTSP dilakukan di dalam MGMP

Pengembangan KTSP memang tidak harus dilakukan oleh setiap guru atau sekolah. Kerja sama antarsekolah, termasuk sekolah-sekolah dalam sebuah rayon, serta kelompok guru satuan pendidikan (PKG) atau kelompok guru bidang studi sekolah (MGMP) merupakan wahana saling belajar dan saling membantu yang cukup efektif. Situasi kesejawatan memungkinkan terjadinya interaksi saling memberi dan menerima dalam menghadapi sebuah situasi baru, seperti KTSP.

Namun demikian, ada beberapa peluang terjadinya kenegatifan dalam kebersamaan seperti ini. Pertama, keseragaman produk dan pengabaian keunik-an masing-masing sekolah bahkan guru. Yang pasti silabus dan program semester sama. Tetapi, untuk RPP, kendati dokumen itu dikembangkan bersama tetapi masing-masing guru memiliki peluang untuk menyesuaikan dengan kebutuhan kelasnya. Kedua, kekeliruan informasi yang disampaikan oleh sumber atau pupuhu berpeluang besar menimpa semua elemen dalam komunitas itu, sebagaimana halnya mispersepsi tentang konsep KTSP.

1. d. Pemahaman tentang Permendiknas nomor 22 dan 23

Sangat menyedihkan memang ketika memperbincangkan dan mengem-bangkan KTSP orang yang terlibat di dalamnya tidak mengenal muatan dari Permendiknas nomor 22 dan 23 tahun 2006. Kejadian ini menimpa guru senior yang berada di daerah kota penyangga ibu kota pemerintahan pusat. Lalu, apa jadinya dengan mereka yang ada di pelosok?

Memperhatikan fenomena tersebut tampaknya kesalahan yang sama dalam setiap perubahan kurikulum berulang. Kecarutmarutan, ketergesaan, ketidak-sistematisan, ketaktuntasan, dan penyepelean sosialisasi KTSP kembali terjadi. Depdiknas atau BSNP tidak banyak belajar dari persoalan masa lalu. Tak ada bahan sosialisasi standar, juga tak ada kriteria yang jelas dan standardisasi kemampuan petugas diseminasi pada semua lini. Mereka sepertinya berang-gapan bahwa semua orang yang pernah mengikuti sosialisasi KTSP otomatis bisa menjadi diseminator yang baik.

Akibat perilaku dan strategi sosialisasi seperti itu, tak perlu diherankan jika pemahaman banyak pihak tentang KTSP menjadi beragam, merentang dari yang keliru hingga yang benar. Sosialisasi itu baru dilakukan pada dimensi konsep-tual dan pengembangan dokumen. Lalu, bagaimana dengan sosialisasi pene-rapan KTSP dalam tataran praksis pembelajaran? Jangan-jangan guru dianggap sudah mengerti dan berpengalaman, sehingga mereka tinggal switch off-on dari kurikulum lama ke KTSP.

Atas dasar itu, dapatlah dipahami jika sumber data memiliki persepsi yang tidak pas tentang KTSP. Ketika mengikuti penataran, dia sempat bertanya-tanya dalam hatinya kenapa KTSP tidak berbeda dari Kurikulum 2004. Kalau itu yang dimaksud dengan KTSP untuk apa lagi diberikan. Tetapi, pertanyaan itu segera ia bungkus dengan mengobati dirinya sendiri, ”Ah ini kan kegiatan proyek. Hanya untuk menghabiskan uang.”

1. 2. Perangkat Dokumen KTSP

Dalam kaitannya dengan pengakuan responden tentang pengembangan perangkat dokumen KTSP, terdapat sejumlah hal berikut yang perlu digaris-bawahi.

1. a. Perangkat dokumen KTSP dikembangkan dari Kurikulum 2004

Sebagaimana dikemukakan sebelumnya, sumber data telah memiliki doku-men KTSP berupa silabus, program semester, dan RPP yang dikembangkan oleh anggota MGMP Bahasa Indonesia. Semua dokumen itu, menurut pengakuan-nya, diturunkan dari Kurikulum 2004 SMA/MA. Namun demikian, dari telaah yang penulis lakukan terhadap perangkat dokumen KTSP itu ada beberapa hal yang perlu dikemukakan.

1) Silabus

Mencermati isi silabus tersebut, khususnya standar kompetensi dan kom-petensi dasar, ternyata keduanya diambil dari Lampiran Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006. Tidak diturunkan dari Kurikulum 2004, sebagai-mana dikatakan oleh sumber data. Mari bandingkan cuplikan rumusan kompetensi mendengarkan yang terdapat dalam silabus, Kurikulum 2004, dan Lampiran Permendiknas Nomor 22 untuk kelas X semester 1.
RMS SILABUS KURIKULUM 2004 PERMENDIKNAS

SK Memahami siaran atau cerita yang disampaikan secara langsung/tidak langsung Mampu memahami dan menanggapi berbagai ragam wacana lisan nonsastra melalui mendengarkan informasi (siar-an berita dan nonberita) baik dari media elektronik maupun cerita yang disampaikan secara langsung atau melalui rekaman Memahami siaran atau cerita yang disampaikan secara langsung/tidak langsung
KD 2) Menanggapi siaran/informasi dari media elektronik (berita dan non berita)

3) Mengidentifikasi unsur sastra (intrinsik dan ekstrinsik) suatu cerita yang disampaikan secara langsung/melalui rekaman
1) Mendengarkan siaran/ informasi dari media elektronika, tuturan langsung, atau pembacaan teks dan memberikan tanggapan

2) Mendengarkan berbagai cerita yang disampaikan secara langsung atau melalui rekaman

3)
a. Menanggapi siaran atau informasi dari media elektronik (berita dan nonberita)

1. Mengidentifikasi unsur sastra (intrinsik dan ekstrinsik) suatu cerita yang disampaikan seca-ra langsung/melalui rekaman

Lalu, mengapa terjadi perbedaan antara pengakuan sumber data bahwa silabus itu dikembangkan dari Kurikulum 2004, sedangkan kenyataannya bersumber dari Permendiknas Nomor 2001 Tahun 2006? Beranjak dari inkonsistensi itu, ada tiga kemungkinan yang terjadi. Pertama, penatar (pengawas mata pelajaran Bahasa Indonesia) telah memperoleh silabus tersebut dari penataran yang dia ikuti sebelumnya, kemudian komunitas MGMP diminta untuk mereviu dan memperbaikinya. Kedua, silabus yang telah diperoleh penatar diserahkan kepada MGMP untuk dimanfaatkan sebagai acuan dalam menyusun program semester dan RPP. Ketiga, penatar memperoleh lampiran Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 yang berisi rumusan Standar Kompetensi dan Dasar Kompetensi Mata Pelajaran Bahasa Indonesia kelas X-XII. Dokumen itu selanjutnya diserahkan kepada MGMP untuk digunakan sebagai acuan dalam pengembangan silabus.

Di antara ketiga kemungkinan itu, kemungkinan kedua yang paling logis. Dokumen silabus itu diperoleh penatar dan diberikan kepada MGMP sebagai acuan dalam pengembangan program semester dan RPP. Mungkin penatar memperolehnya dari penataran yang ia ikuti sebelumnya, atau dari penerbit yang konon telah menyiapkan silabus untuk setiap mata pelajaran dan menyebarkannya kepada aparat dinas pendidikan dan guru. Dengan demikian, saya duga sumber data tidak berbicara yang sesungguhnya. Dia dan tim MGMP tidak mengembangkan silabus itu, melainkan menerimanya dalam keadaan sudah jadi. Simpulan penulis ini didasarkan atas beberapa temuan berikut.

* Sumber data mengatakan bahwa silabus diturunkan dari Kurikulum 2004. Tetapi, hasil analisis menunjukkan silabus itu diturunkan dari standar kompetensi dan kompetensi dasar (SK-KD) Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006. Ini berarti, sumber data sebenarnya tidak melihat dokumen Kurikulum 2004 mata pelajaran Bahasa Indonesia, apalagi SK-KD Permendiknas. Dia hanya menerima silabus yang sudah jadi, dan tidak mengembangkannya.
* Pada cover silabus tertulis ”Contoh Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Mata Pelajaran Bahasa Indonesia”, tanpa ada identitas pengembangnya, seperti ”Disusun oleh Tim MGMP Bandung.
* Sumber data mengatakan bahwa Program Semester diturunkan dari silabus. Melihat dokumen yang dihasilkan, pengakuan sumber data dalam hal ini benar. Tetapi, secara prosedural sebenarnya keliru. Semestinya yang dikembangkan itu program semester terlebih dahulu, baru ke silabus. Temuan ini berarti sumber data sebenarnya belum terlalu memahami KTSP

Dari rumusan kompetensi 1 dan 1.a aspek mendengarkan tampak bahwa jabaran materi, kegiatan pembelajaran, indikator, penilaian, alokasi waktu, dan sumber/bahan/alat, tidak sepenuhnya konsisten satu sama lain dengan kompetensi dasarnya.

* Komponen materi pembelajaran tidak mencakup informasi nonberita.
* Komponen kegiatan pembelajaran lebih mengarah pada aktivitas rep-roduksi isi berita, sedangkan kegiatan merespon informasi tidak ada.
* Komponen indikator belum menyertakan kemampuan yang terkait dengan aktivitas menyimak.
* Komponen penilaian menyertakan pelbagai instrumen yang dapat mengases kemampuan dalam kompetensi dasar.
* Komponen alokasi waktu dan sumber/bahan/alat sesuai dengan karakter kompetensi yang ditetapkan.

2) Program semester

Mencermati jabaran rumusan kompetensi 1 dan 1.a aspek mendengarkan, ada beberapa kelemahan berikut.

* Format program semester telah sesuai dengan ketentuan.
* Pokok materi tidak lengkap, dan jabarannya tidak ada. Komponen materi hanya mencantumkan informasi berita, tetapi nonberita tidak ada.
o Alokasi waktu 2 jam, sedangkan dalam silabus 4 jam pertemuan.
o Jadwal pembelajaran belum tercantum

3) RPP

Dari telisik terhadap jabaran rumusan kompetensi 1 dan 1.a aspek mendengar-kan pada RPP, ada beberapa hal yang perlu diperhatikan.

* Komponen materi hanya mencantumkan sub-sub pokok materi saja. Itu pun hanya yang terkait dengan informasi berita, sementara nonberita tidak ada.
* Komponen sumber/alat bantu mencantumkan surat kabar dan buku teks. Tak ada sumber elektronik. Padahal, dalam komponen materi dinyatakan siaran langsung dari radio atau televisi, teks yang dibacakan, atau rekam-an berita dan nonberita.
* Metode yang dipilih dapat digunakan untuk mangajarkan materi yang diisyaratkan oleh kompetensi dasar.
* Kegiatan belajar-mengajar hanya memuat aktivitas umum yang tidak lengkap.
* Informasi yang terdapat pada penilaian dan alat penilaian tidak jelas.
* Pengorganisasian materi pelajaran terpisah-pisah. Padahal, KTSP meng-hendaki penggunaan tematik dalam pembelajaran Bahasa Indonesia. Apa yang disusun persis seperti yang tersaji dalam silabus dan program semester.

Akhirnya, berdasarkan temuan dari perangkat dokumen KTSP tersebut dapatlah disimpulkan sebagai berikut.

1) Sumber data dan tim MGMP-nya tidak melakukan pengembangan silabus sebagaimana pengakuannya. Dokumen silabus yang ia berikan kepada penu-lis tampaknya sudah terima jadi dari pihak lain.

2) Keadaan itu dapat dipahami jika kemudian sumber data mengatakan bahwa program semester dikembangkan dari silabus. Padahal, secara prosedural mestinya program semester dulu, baru silabus.

3) Terdapat inkonsistensi vertikal (antara silabus, program semester, dan RPP) dan horizontal (antar komponen dalam silabus, program semester, dan RPP), baik dalam materi pelajaran, kegiatan pembelajaran, penilaian, maupun alat/ sumber/bahan pelajaran. Rincian pokok bahasan dalam silabus, program semester, dan RPP, serta kegiatan pembelajaran dalam program semester dan RPP tidak lengkap sebagaimana diminta oleh kompetensi dasar, sehingga tidak cukup untuk dijadikan pedoman operasional pembelajaran.

4) Sumber data tidak sepenuhnya jujur dalam memberikan informasi. Sayang, pendalaman hal ini tidak bisa dilakukan karena sumber data hanya satu.

1. b. Kesulitan guru dalam menjabarkan KTSP

Sebagaimana disampaikan sebelumnya, menurut sumber data, tantangan yang dihadapi guru dalam penjabaran KTSP terutama terletak pada kekurang-cukupan atau kekurangkomprehensifan penguasaan materi ajar dan metodologi pembelajaran Bahasa Indonesia.

Kemampuan guru yang seperti itu memang tidak dapat diharapkan untuk dapat merancang dan melaksanakan pembelajaran Bahasa Indonesia secara tematik atau terpadu. Penerapan pendekatan pembelajaran itu hanya dapat dila-kukan apabila guru menguasai semua aspek materi pelajaran Bahasa Indonesia (kebahasaan, kesastraan, dan keterampilan berbahasa) secara memadai. Itulah akar masalahnya. Persoalan referensi sebenarnya cukup banyak tersedia selama mau mencari dan bekerja keras meraciknya. Tetapi, kalau yang dimaksudkan adalah referensi (buku pelajaran, dsb.) yang siap pakai, memang belum ada di Indonesia ini.

3. Wujud Sumir Penerapan Kurikulum

Informasi yang diperoleh dari sumber data semakin memperkukuh keya-kinan penulis bahwa ujian nasional itu menjadi momok bagi para guru yang mengajar di kelas XII. Khususnya, mereka yang mengajar mata pelajaran yang diujikan dalam ujian nasional. Rendahnya nilai apalagi ketidaklulusan siswa dalam ujian nasional akan menjadi citra buruk bagi reputasi diri guru itu sendiri dan sekolahnya. Oleh karena itu, tak heran apabila pembelajaran Bahasa Indonesia pun, misalnya, sangat memperhatikan apa yang akan terjadi pada ujian nasional. Keadaan ini, disadari atau tidak, menjadikan pembelajaran dikendalikan oleh tes. Lalu, apa jadinya praksis pendidikan persekolahan yang seperti ini bagi peserta didik?


BAB V. SIMPULAN

Mengembangkan kurikulum yang konsisten secara konseptual dari hulu ke hilir, memang tidak mudah. Lebih tidak mudah lagi mengimplementasikannya. Apalagi jika penerapan kurikulum baru itu tidak disertai dengan penyiapan lapangan yang baik. Perubahan kurikulum bukan sekedar pergantian dokumen. Melainkan berimplikasi luas terhadap perubahan paradigma, kebiasaan, dan kemampuan lama menuju yang baru.

Sebagai contoh, penerapan pendekatan integratif atau tematik dalam pembelajaran Bahasa Indonesia, sebenarnya sudah diberlakukan sejak Kuriku-lum 1994. Setelah 12 tahun, realisasi pendekatan itu belum juga dapat diwujud-kan pada tataran praksis pembelajaran. Ada apa ini? Sampai kapan ketegangan antara inovasi (pembaharuan dalam kurikulum-pembelajaran) dan tradisi (mengajar dengan kebiasaan lama) akan terjembatani?


DAFTAR KEPUSTAKAAN

Aldridge, J. Dan Goldman, R. (2002). Current Issuues and Trends in Education. Boston: Allyn & Bacon.

Alwasilah, A. Ch. (1983). Linguistik: Suatu Pengantar. Bandung: Angkasa.

Amstrong, D.G. dan Savage, T.R. (1983). Secondary Education: An Introduction. New York: Macmillan Publ. Co., Inc.

Azra, A. (2002). Paradigma Baru pendidikan Nasional: Rekonstruksi dan Demokrati-sasi. Jakarta: Kompas.

Beane, J.A. (1997). Curriculum Integrated: Designing the Core of Democratic Educa-tion. New York: Teachers College, Columbia University.

Brown, J.D. (1993). The Element of language curriculum: A Systematic Approach to Program Development. Massachusetts: Heinle & Heinle.

Buchori, M. (2001). Pendidikan Antisipatoris. Yogyakarta: Kanisius.

Charbonneau, M.P. dan Reider, B.E. (1995). The Integrated Elementary Classroom: A Developmental Model of Education for the 21st Century. Boston: Allyn & Bacon.

Coombs. Ph. H. (1985). The World Crisis in Education: The View from the Eighties. New York: Oxford University Press.

Cox, C. 1999. Teaching Language Arts: A Student- and Response-Centered Classroom. Boston: Allyn and Bacon.

Drost, J.I.G.M. (1998). Sekolah: Mengajar atau Mendidik? Yogyakarta: USD-Kanisius.

Fogarty, R. (1991). The Mindful School: How to Integrate the Curricula. Illinois: IRI/Skylight Pub, Inc.

Gagne, R.M. (1977). The Conditions of Learning. Edisi III. New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Gagne, R.M., Briggs, L.J., dan Wager, W.M. (1992). Principles of Instructional Strategies. Orlando: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers.

Gavelek, J.R., dkk. (2000). Integrated Literacy Instruction. Dalam Michael L Kamil, dkk., Ed., Handbook of Research Reading. Volume III. New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass., Publisers.

Glover, D. dan Law, S. 2002. Improving Learning: Professional Practice in Secondary School. Philadelphia: Open University Press.

Goodman, K.S., dkk. 1987. Language and Thinking in School: A Whole Language Curriculum. Edisi Ketiga. New York: Richard C. Owen Pub.

Greedler, M.E. (1992). Learning and Instruction: Theory into Practice. Edisi III. New York: Macmillan.

Halliday, M.K. dan Hasan, R. 1991. Language, Context, and Text: Aspect of Language in a Social-Semiotic Perspectif. Melbourne: Oxford University Press.

Hamalik, Oe. (2000). “Model-model Pengembangan Kurikulum“. Bandung: PPS-UPI (Diktat).

Hamachek, D. (1990). Psychology in Teaching Learning and Growth. Edisi IV. Boston: Allyn and Bacon.

Hass, G. (1977). Curriculum Planning: A New Approach. Edisi II. Boston: Allyn and Bacon.

Hunkins, F.P. (1980). Curriculum Development:: Program Improvement. Columbus: A Bell & Howell Company.

Jacob, H.H., Ed. (1989). Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria, V.A.: ASCD

Kentjono, Dj., Ed. 1984. Dasar-dasar Linguistik Umum. Jakarta: FS-UI.

Miller, J.P. dan Seller, W. (1985). Curriculum: Perspectives and Practice. New York: Longman.

Morrow, L.M., Smith, J.K., dan Wilkinson, L.Ch., Ed. (1994). Integrated Language Arts: Controversy to Concensus. Massachusetts: Allyn & Bacon.

Moeliono, A.M. 1989. Kembara Bahasa. Jakarta: PT Gramedia.

Nur, Agustiar Syah. (2001). Perbandingan Sistem Pendidikan 15 Negara. Bandung: Lubuk Agung.

Oliva, P.F. (1988). Developing the Curriculum. Edisi II. Boston: Scott, Foresman and Company.

Ornstein, A. dan Hunkins, F. (1993). Curriculum: Foundations, Principles, and Theory. Edisi II. Boston: Allyn and Bacon.

Pappas, Ch.C., Kiefer, B.Z., dan Levstik, L.S. (1990). An Integrated Language Perspective in the Elementary School: Theory into Action. New York: Longman.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. [Online]. Tersedia: http://www.puskur.net/index.php?menu= profile&pr0= 148&iduser=5.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. [Online]. Tersedia: http://www.puskur. net/index.php?menu= profile&pr0=148&iduser=5.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 24 Tahun 2006 tentang Pelaksanaan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 dan 23 Tahun 2006. [Online]. Tersedia: http://www. puskur.net/ index.php?menu= profile&pr0=148&iduser=5.

Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Jakarta: Sinar Grafika.

Rao, V.K. (2004). Policies for Effective Secondary Education. Dalam Encyclopaedia of Educational Development: Education System. Volume I. New Delhi: A.P.H. Publishing Corp.

Reece, I. dan Walker, S. 1997. Teaching, Training, and Learning: A Practical Guide. Edisi III. Sunderland, Tyne and Wear: Business Education Pub.

Rubin, D. (1994). Comprehension Strategies for an Integrated Language Arts Classroom. Illinois: Fearon Teacher Aids.

Santrock, J.W. (1994). Child Development. Edisi VI. Wisconsin: Brown & Benchmark.

Schubert, W.H. (1986). Curriculum: Perspective, Paradigm, and Possibility. New York: Macmillan.

Sindhunata, Ed. (2000). Menggagas Paradigma Baru Pendidikan: Demokratisasi, Otonomi, Civil Society, Globalisasi. Yogyakarta: Kanisius.

Sukmadinata, N. Sy. (2004). Pengembangan Kurikulum: Teori dan Praktek. Bandung: PT Rosdakarya.

Suryabrata, S. (2002). Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rajawali Press.

Suyanto dan Hisyam, Dj. (2000). Refleksi dan reformasi Pendidikan di Indonesia Memasuki Milenium III. Yogyakarta: Adicita Karya Nusa.

Tyler, R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: The University of Chicago Press.

Tompkins, G.E. dan Hoskisson, K. 1995. Language Arts: Content and Teaching Strategies. New Jersey: Merrill.

Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Sinar Grafika.

UNESCO. (1996). Learning: the Treasure Within: Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: UNESCO Publishing.

Wardhaugh, R. 1972. Introduction to Linguistics. New York: McGraw-Hill.

Wragg, E.C., Ed. 2004. The RoutlegeFalmer Reader in Teaching and Learning. New York: The RoutlegeFalmer.


Lampiran:

STANDAR KOMPETENSI DAN KOMPETENSI DASAR

MATA PELAJARAN BAHASA INDONESIA PMU (PROGRAM IPA & IPS)
STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR
Mendengarkan

1. Memahami siaran atau cerita yang disampaikan secara langsung/tidak langsung

1.1 Menanggapi siaran atau informasi dari media elektronik (berita dan nonberita)

1.2 Mengidentifikasi unsur sastra (intrinsik dan ekstrinsik) suatu cerita yang disampaikan secara langsung/melalui rekaman

1. Memahami puisi yang disampaikan secara langsung/tidak langsung

2.1 Mengidentifikasi unsur-unsur bentuk suatu puisi yang disampaikan secara langsung ataupun melalui rekaman

2.2 Mengungkapkan isi suatu puisi yang disam-paikan secara langsung ataupun melalui rekaman

1. Memahami informasi melalui tuturan

3.1 Menyimpulkan isi informasi yang disampai-kan melalui tuturan langsung

3.2 Menyimpulkan isi informasi yang didengar melalui tuturan tidak langsung (rekaman atau teks yang dibacakan)

1. Memahami cerita rakyat yang dituturkan

4.1 Menemukan hal-hal yang menarik tentang tokoh cerita rakyat yang disampaikan secara langsung dan atau melalui rekaman

4.2 Menjelaskan hal-hal yang menarik tentang latar cerita rakyat yang disampaikan secara langsung dan atau melalui rekaman

1. Memahami berbagai informasi dari sambutan/khotbah dan wawancara

5.1 Menemukan pokok-pokok isi sambutan/ khotbah yang didengar

5.2 Merangkum isi pembicaraan dalam wawancara

1. Memahami pementasan drama

6.1 Mengidentifikasi peristiwa, pelaku dan perwatakannya, dialog, dan konflik pada pementasan drama

6.2 Menganalisis pementasan drama berdasarkan teknik pementasan

1. Memahami pendapat dan informasi dari berbagai sumber dalam diskusi atau seminar

7.1 Merangkum isi pembicaraan dalam suatu diskusi atau seminar

7.2 Mengomentari pendapat seseorang dalam suatu diskusi atau seminar

1. Memahami pembacaan cerpen

8.1 Mengidentifikasi alur, penokohan, dan latar dalam cerpen yang dibacakan

8.2 Menemukan nilai-nilai dalam cerpen yang dibacakan

1. Memahami informasi dari berbagai laporan

9.1 Membedakan antara fakta dan opini dari berbagai laporan lisan

9.2 Mengomentari berbagai laporan lisan dengan memberikan kritik dan saran
10. Memahami pembacaan novel 10.1 Menanggapi pembacaan penggalan novel dari segi vokal, intonasi, dan penghayatan

10.2 Menjelaskan unsur-unsur intrinsik dari pembacaan penggalan novel
11. Memahami informasi dari berbagai sumber yang disampaikan secara lisan 11.1 Mengajukan saran perbaikan tentang informasi yang disampaikan secara langsung

11.2 Mengajukan saran perbaikan tentang informasi yang disampaikan melalui radio/televisi
12. Memahami pembacaan teks drama 12.1 Menemukan unsur-unsur intrinsik teks drama yang dididengar melalui pembacaan

12.2 Menyimpulkan isi drama melalui pembacaan teks drama

Berbicara

1. Mengungkapkan pikiran, pera-saan, dan informasi melalui kegiatan berkenalan, berdiskusi, dan bercerita

1.1 Memperkenalkan diri dan orang lain di dalam forum resmi dengan intonasi yang tepat

1.2 Mendiskusikan masalah (yang ditemukan dari berbagai berita, artikel, atau buku)

1.3 Menceritakan berbagai pengalaman dengan pilihan kata dan ekspresi yang tepat

1. Membahas cerita pendek melalui kegiatan diskusi

2.1 Mengemukakan hal-hal yang menarik atau mengesankan dari cerita pendek melalui kegiatan diskusi

2.2 Menemukan nilai-nilai cerita pendek melalui kegiatan diskusi

1. Mengungkapkan komentar terhadap informasi dari berbagai sumber

3.1 Memberikan kritik terhadap informasi dari media cetak dan atau elektronik

3.2 Memberikan persetujuan/dukungan terhadap artikel yang terdapat dalam media cetak dan atau elektronik

1. Mengungkapkan pendapat terhadap puisi melalui diskusi

4.1 Membahas isi puisi berkenaan dengan gambaran penginderaan, perasaan, pikiran, dan imajinasi melalui diskusi

4.2 Menghubungkan isi puisi dengan realitas alam, sosial budaya, dan masyarakat melalui diskusi

1. Mengungkapkan secara lisan informasi hasil membaca dan wawancara

5.1 Menjelaskan secara lisan uraian topik tertentu dari hasil membaca (artikel atau buku)

5.2 Menjelaskan hasil wawancara tentang tanggapan narasumber terhadap topik tertentu

1. Memerankan tokoh dalam pementasan drama

6.1 Menyampaikan dialog disertai gerak-gerik dan mimik, sesuai dengan watak tokoh

6.2 Mengekpresikan perilaku dan dialog tokoh protagonis dan/atau antagonis

1. Menyampaikan laporan hasil penelitian dalam diskusi atau seminar

7.1 Mempresentasikan hasil penelitian secara runtut dengan menggunakan bahasa yang baik dan benar

7.2 Mengomentari tanggapan orang lain terhadap presentasi hasil penelitian

1. Mengungkapkan wacana sastra dalam bentuk pementasan drama

8.1 Mengekspresikan dialog para tokoh dalam pementasan drama

8.2 Menggunakan gerak-gerik, mimik, dan intonasi, sesuai dengan watak tokoh dalam pementasan drama

1. Mengungkapkan gagasan, tang-gapan, dan informasi dalam diskusi

9.1 Menyampaikan gagasan dan tanggapan dengan alasan yang logis dalam diskusi

9.2 Menyampaikan intisari buku nonfiksi dengan menggunakan bahasa yang efektif dalam diskusi
10.Mengungkapkan pendapat tentang pembacaan puisi 10.1 Menanggapi pembacaan puisi lama tentang lafal, intonasi, dan ekspresi yang tepat

10.2 Mengomentari pembacaan puisi baru tentang lafal, intonasi, dan ekspresi yang tepat
11.Mengungkapkan informasi melalui presentasi program/ proposal dan pidato tanpa teks 11.1 Mempresentasikan program kegiatan/ proposal

11.2 Berpidato tanpa teks dengan lafal, intonasi, nada, dan sikap yang tepat
12.Mengungkapan tanggapan terhadap pembacaan puisi lama 12.1 Membahas ciri-ciri dan nilai-nilai yang terkandung dalam gurindam

12.2 Menjelaskan keterkaitan gurindam dengan kehidupan sehari-hari
Membaca

1. Memahami berbagai teks bacaan nonsastra dengan berbagai teknik membaca

1.1 Menemukan ide pokok berbagai teks non-sastra dengan teknik membaca cepat (250 kata/menit)

1.2 Mengidentifikasi ide teks nonsastra dari berbagai sumber melalui teknik membaca ekstensif

1. Memahami wacana sastra melalui kegiatan membaca puisi dan cerpen

2.1 Membacakan puisi dengan lafal, nada, tekanan, dan intonasi yang tepat

2.2 Menganalisis keterkaitan unsur intrinsik suatu cerpen dengan kehidupan sehari-hari

1. Memahami ragam wacana tulis dengan membaca memindai

3.1 Merangkum seluruh isi informasi teks buku ke dalam beberapa kalimat dengan membaca memindai

3.2 Merangkum seluruh isi informasi dari suatu tabel dan atau grafik ke dalam beberapa kalimat dengan membaca memindai

1. Memahami sastra Melayu klasik

4.1 Mengidentifikasi karakteristik dan struktur unsur intrinsik sastra Melayu klasik

4.2 Menemukan nilai-nilai yang terkandung di dalam sastra Melayu klasik

1. Memahami ragam wacana tulis dengan membaca intensif dan membaca nyaring

5.1 Menemukan perbedaan paragraf induktif dan deduktif melalui kegiatan membaca intensif

5.2 Membacakan berita dengan intonasi, lafal, dan sikap membaca yang baik

1. Memahami berbagai hikayat, novel Indonesia/novel terjemahan

6.1 Menemukan unsur-unsur intrinsik dan ekstrinsik hikayat

6.2 Menganalisis unsur-unsur intrinsik dan ekstrinsik novel Indonesia/terjemahan

1. Memahami ragam wacana tulis dengan membaca cepat dan membaca intensif

7.1 Mengungkapkan pokok-pokok isi teks dengan membaca cepat 300 kata per menit

7.2 Membedakan fakta dan opini pada editorial dengan membaca intensif

1. Memahami buku biografi, novel, dan hikayat

8.1 Mengungkapkan hal-hal yang menarik dan dapat diteladani dari tokoh

8.2 Membandingkan unsur intrinsik dan ekstrinsik novel Indonesia/ terjemahan dengan hikayat

1. Memahami artikel dan teks pidato

9.1 Menemukan ide pokok dan permasalahan dalam artikel melalui kegiatan membaca intensif

9.2 Membaca nyaring teks pidato dengan intonasi yang tepat
10. Memahami wacana sastra puisi dan cerpen 10.1 Membacakan puisi karya sendiri dengan lafal, intonasi, penghayatan dan ekspresi yang sesuai

10.2 Menjelaskan unsur-unsur intrinsik cerpen
11.Memahami ragam wacana tulis melalui kegiatan membaca cepat dan membaca intensif 11.1 Menemukan ide pokok suatu teks dengan membaca cepat 300-350 kata per menit

11.2 Menentukan kalimat kesimpulan (ide pokok) dari berbagai pola paragraf induksi, deduksi dengan membaca intensif
12.Memahami buku kumpulan puisi kontemporer dan karya sastra yang dianggap penting pada tiap periode 12.1 Mengidentifikasi tema dan ciri-ciri puisi kontemporer melalui kegiatan membaca buku kumpulan puisi komtemporer

12.2 Menemukan perbedaan karakteristik angkatan melalui membaca karya sastra yang dianggap penting pada setiap periode

Menulis

1. Mengungkapkan informasi dalam berbagai bentuk paragraf (naratif, deskriptif, ekspositif)

1.1 Menulis gagasan dengan menggunakan pola urutan waktu dan tempat dalam bentuk paragraf naratif

1.2 Menulis hasil observasi dalam bentuk paragraf deskriptif

1.3 Menulis gagasan secara logis dan sistematis dalam bentuk ragam paragraf ekspositif
2 Mengungkapkan pikiran, dan perasaan melalui kegiatan menulis puisi 2.1 Menulis puisi lama dengan memperhatikan bait, irama, dan rima

2.2 Menulis puisi baru dengan memperhatikan bait, irama, dan rima
3 Mengungkapkan informasi melalui penulisan paragraf dan teks pidato 3.1 Menulis gagasan untuk mendukung suatu pendapat dalam bentuk paragraf argumentatif

3.2 Menulis gagasan untuk meyakinkan atau mengajak pembaca bersikap atau melakukan sesuatu dalam bentuk paragraf persuasif

3.3 Menulis hasil wawancara ke dalam beberapa paragraf dengan menggunakan ejaan yang tepat

3.4 Menyusun teks pidato
4 Mengungkapkan pengalaman diri sendiri dan orang lain ke dalam cerpen 4.1 Menulis karangan berdasarkan kehidupan diri sendiri dalam cerpen (pelaku, peristiwa, latar)

4.2 Menulis karangan berdasarkan pengalaman orang lain dalam cerpen (pelaku, peristiwa, latar)

1. Mengungkapkan informasi dalam bentuk proposal, surat dagang, karangan ilmiah

5.1 Menulis proposal untuk berbagai keperluan

5.2 Menulis surat dagang dan surat kuasa

5.3 Melengkapi karya tulis dengan daftar pustaka dan catatan kaki

1. Mengungkapkan infomasi melalui penulisan resensi

6.1 Mengungkapkan prinsip-prinsip penulisan resensi

6.2 Mengaplikasikan prinsip-prinsip penulisan resensi

1. Mengungkapkan informasi dalam bentuk rangkuman/ ringkasan, notulen rapat, dan karya ilmiah

7.1 Menulis rangkuman/ringkasan isi buku

7.2 Menulis notulen rapat sesuai dengan pola penulisannya

7.3 Menulis karya ilmiah seperti hasil pengamatan, dan penelitian

1. Menulis naskah drama

8.1 Mendeskripsikan perilaku manusia melalui dialog naskah drama

8.2 Menarasikan pengalaman manusia dalam bentuk adegan dan latar pada naskah drama

1. Mengungkapkan infomasi dalam bentuk surat dinas, laporan, resensi

9.1 Menulis surat lamaran pekerjaan berdasarkan unsur-unsur dan struktur

9.2 Menulis surat dinas berdasarkan isi, bahasa, dan format yang baku

9.3 Menulis laporan diskusi dengan melampirkan notulen dan daftar hadir

9.4 Menulis resensi buku pengetahuan berdasarkan format baku
10. Mengungkapkan pendapat, informasi, dan pengalaman dalam bentuk resensi dan cerpen 10.1 Menulis resensi buku kumpulan cerpen berdasarkan unsur-unsur resensi

10.2 Menulis cerpen berdasarkan kehidupan orang lain (pelaku, peristiwa, latar)
11.Mengungkapkan pikiran, pendapat, dan informasi dalam penulisan karangan berpola 11.1 Menulis karangan berdasarkan topik tertentu dengan pola pengembangan deduktif dan induktif

11.2 Menulis esai berdasarkan topik tertentu dengan pola pengembangan pembuka, isi, dan penutup
12.Mengungkapkan pendapat dalam bentuk kritik dan esai 12.1 Memahami prinsip-prinsip penulisan kritik dan esai

12.2 Menerapkan prinsip-prinsip penulisan kritik dan esai untuk mengomentari karya sastra

04/29/2010 Posted by zaifbio | Belajar Dan Pembelajaran | Tinggalkan sebuah Komentar
PENGERTIAN PENDIDIKAN IPA DAN PERKEMBANGANNYA

PENDAHULUAN

BAB I

IPA merupakan konsep pembelajaran alam dan mempunyai hubungan yang sangat luas terkait dengan kehidupan manusia. Pembelajaran IPA sangat berperan dalam proses pendidikan dan juga perkembangan Teknologi, karena IPA memiliki upaya untuk membangkitkan minat manusia serta kemampuan dalam mengembangkan ilmu pengetahuan dan teknologi serta pemahaman tentang alam semesta yang mempunyai banyak fakta yang belum terungkap dan masih bersifat rahasia sehingga hasil penemuannya dapat dikembangkan menjadi ilmu pengetahuan alam yang baru dan dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari.

Dengan demikian, IPA memiliki peran yang sangat penting. Kemajuan IPTEK yang begitu pesat sangat mempengaruhi perkembangan dalam dunia pendidikan terutama pendidikan IPA di Indonesia dan negara-negara maju.

Pendidikan IPA telah berkembang di Negara-negara maju dan telah terbukti dengan adanya penemuan-penemuan baru yang terkait dengan teknologi. Akan tetapi di Indonesia sendiri belum mampu mengembangkannya. Pendidikn IPA di Indonesia belum mencapai standar yang diinginkan, padahal untuk memajukan ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK) sains penting dan menjadi tolak ukur kemajuan bangsa.

Kenyataan yang terjadi di Indonesia, mata plajaran IPA tidak begitu diminati dan kurang diperhatikan. Apalagi melihat kurangnya pendidik yang menerapkan konsep IPA. Permasalahan ini terlihat pada cara pembelajaran IPA serta kurikulum yang diberlakukan sesuai atau malah mempersulit pihak sekolah dan siswa didik, masalah yang dihadapi oleh pendidikan IPA sendiri berupa materi atau kurikulum, guru, fasilitas, peralatan siswa dan komunikasi antara siswa dan guru.

Oleh sebab itu untuk memperbaiki pendidikan IPA di SMP diperlukan pembenahan kurikulum dan pengajaran yang tepat dalam pendidikan IPA. Masalah ini juga yang mendasasri adanya kurikulum yang di sempurnakan (KYD) yang saat ini sedang di kembangkan di sekolah-sekolah, yaitu KTSP.

Dalam makalah ini penulis akan menyajikan tentang pengertian pendidikan IPA dan perkembangannya sehingga menyebabkan adanya perubahan kurikulum yang disempurnakan. Diharapkan setelah adanya penyempurnaan kurikulum maka pendidikan IPA dapat diajarkan sesuai dengan konsepnya serta dapat dikembangka dala dunia tekologi. Pendidikan IPA terpadu yang diterapkan di SMP dapat menghasilkan lulusan yang berkualitas, yang mampu berpikir logis, kreatif dan kritis dalam menanggapi isu teknologi di masyarakat.

BAB II

PEMBAHASAN

1. A. Pengertian Pendidikan IPA

Pendidikan IPA merupakan disiplin ilmu yang didalamnya terkait dengan ilmu pendidikan dan IPA itu sendiri. Sebelum mengetahui lebih jelas mengenai pendidikan IPA serta ruang lingkupnya, IPA memiliki dua pengertian yaitu dari segi pendidikan dan IPA itu sendiri.

1. Pengertian Pendidikan

Pendidikan menurut Siswoyo (2007: 21) merupakan “proses sepanjang hayat dan perwujudan pembentukan diri secara utuh dalam arti pengembangan segenap potensi dalam rangka pemenuhan dan cara komitmen manusia sebagai makhluk individu dan makhluk social, serta sebagai makhluk Tuhan”.

Sugiharto (2007: 3) menyatakan bahwa “pendidikan merupakan suatu usaha yang dilakukan secara sadar dan sengaja untuk mengubah tingkah laku manusia baik secara individu maupun kelompok untuk mendewasakan manusia melalui upaya pengajaran dan latihan”.

Dari definisi di atas dapat disimpulkan bahwa pendidikan adalah suatu proses sadar dan terencana dari setiap individu maupun kelompok untuk membentuk pribadi yang baik dan mengembangkan potensi yang ada dalam upaya mewujudkan cita-cita dan tujuan yang diharapkan.

Dari definisi di atas dapat dikatakan bahwapendidikan tidak hanya menitik beratkan pada pengembangan pola piker saja, namun juga untuk mengembangkan semua potensi yang ada pada diri seseorang. Jadi pendidikan menyangkut semua aspek pada kepribadian seseorang untuk membuat seseorang tersebut menjadi lebih baik.

2. Pengertian IPA

IPA sendiri berasal dari kata sains yang berarti alam. Sains menurut Suyoso (1998:23) merupakan “pengetahuan hasil kegiatan manusia yang bersifat aktif dan dinamis tiada henti-hentinya serta diperoleh melalui metode tertentu yaitu teratur, sistematis, berobjek, bermetode dan berlaku secara universal”.

Menurut Abdullah (1998:18), IPA merupakan “pengetahuan teoritis yang diperoleh atau disusun dengan cara yang khas atau khusus, yaitu dengan melakukan observasi, eksperimentasi, penyimpulan, penyusunan teori, eksperimentasi, observasi dan demikian seterusnya kait mengkait antara cara yang satu dengan cara yang lain”.

Dari pendapat di atas maka dapat disimpulkan bahwa IPA merupakan pengetahuan dari hasil kegiatan manusia yang diperoleh dengan menggunakan langkah-langkah ilmiah yang berupa metode ilmiah dan dididapatkan dari hasil eksperimen atau observasi yang bersifat umum sehingga akan terus di sempurnakan.

Dalam pembelajaran IPA mencakup semua materi yang terkait dengan objek alam serta persoalannya. Ruang lingkup IPA yaitu makhluk hidup, energi dan perubahannya, bumi dan alam semesta serta proses materi dan sifatnya. IPA terdiri dari tiga aspek yaitu Fisika, Biologi dan Kimia. Pada apek Fisika IPA lebih memfokuskan pada benda-benda tak hidup. Pada sapek Biologi IPA mengkaji pada persoalan yang terkait dengan makhluk hidup serta lingfkungannya. Sedangkan pada aspek Kimia IPA mempelajari gejala-gejala kimia baik yang ada pada makhluk hidup maupun benda tak hidup yang ada di alam.

Dari uraian di atas mengenai pengertian pendidikan dan IPA maka pendidikan IPA merupakan penerapan dalam pendidikan dan IPA untuk tujuan pembelajaran termasuk pembelajaran di SMP.

Pendidikan IPA menurut Tohari (1978:3) merupakan “usaha untuk menggunakan tingkah laku siswa hingga siswa memahami proses-proses IPA, memiliki nilai-nilai dan sikap yang baik terhadap IPA serta menguasi materi IPA berupa fakta, konsep, prinsip, hokum dan teori IPA”.

Pendidikan IPA menurut Sumaji (1998:46) merupakan “suatu ilmu pegetahuan social yang merupakan disiplin ilmu bukan bersifat teoritis melainkan gabungan (kombinasi) antara disiplin ilmu yang bersifat produktif”.

Dari kedua pengertian di atas dapat disimpulkan bahwa pendidikan IPA merupakan suatu usha yang dilakukan secara sadar untuk mengungkap gejala-gejala alam dengan menerapkan langkah-langkah ilmiah serta untuk membentuk kepribadian atau tingkah laku siswa sehingga siswa dapat memahami proses IPA dan dapat dikembangkan di masyarakat.

Pendidika IPA menjadi suatu bidang ilmu yang memiliki tujuan agar setiap siswa terutama yang ada di SMP memiliki kepribadian yang baik dan dapat menerapkan sikap ilmiah serta dapat mengembangkan potensi yang ada di alam untuk dijadikan sebagai sumber ilmu dan dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari.

Dengan demikian pendidikan IPA bukan hanya sekedar teori akan tetapi dalam setiap bentuk pengajarannya lebih ditekankan pada bukti dan kegunaan ilmu tersebut. Bukan berarti teori-teori terdahulu tidak digunakan, ilmu tersebut akan terus digunakan sampai menemukan ilmu dan teori baru. Teori lama digunakan sebagai pembuktian dan penyempurnaan ilmu-ilmu alam yang baru. Hanya saja teori tersebut bukan untuk dihapal namun di terapkan sebagai tujuan proses pembelajaran. Melihat hal tersebut di atas nampaknya pendidikan IPA saat ini belum dapat menerapkannya.

Perlu adanya usaha yang dilakukan agar pendidikan IPA yang ada sekarang ini dapat dilaksanakan sesuai dengan tujuan awal yang akan dicapai, karena kita tahu bahwa pendidikan IPA tidak hanya pada teori-teori yang ada namun juga menyangkut pada kepribadian dan sikap ilmiah dari peserta didik. Untuk itu maka kepribadian dan sikap ilmiah perlu ditumbuhkan agar menjadi manusia yang sesuai dari tujuan pendidikan.

1. B. Perkembangan Pendidikan IPA

Pemberian pendidikan IPA di sekolah menengah bertujuan agar siswa paham dan menguasai konsep alam. pembelajaran ini juga bertujuan agar siswa dapat menggunakan metode ilmiah untuk menyelesaikan persoalan alam tersebut.

Pendidikan IPA atau IPA itu sendiri memiliki peran penting dalam meningkatkan mutu pendidikan terutama dalam menghasilkan peserta didik yang berkualitas yang mepunyai pemikiran kritis dan ilmiah dalam menanggapi isu di masyarakat. Perkembangan IPA ini dapat menyesuaikan dengan era teknologi informasi yang saat ini tengah hangat di bicarakan dalam dunia pendidikan.

Menyadari hal ini maka pendidikan IPA perlu mendapat perhatian, sehingga dapat dilakukan suatu usaha yang di sebut modernisasi. Modernisasi sendiri merupakan proses pergeseran sikap, cara berpikir dan bertindak sesuai dengan tuntunan zaman. Dengan demikian modernisasi pendidikan IPA memiliki upaya untuk mengubah system menjadi lebih modern dan akan terus berjalan dinamis.

Modernisasi dalam pendidikan IPA meliputi dua hal yaitu materi IPA dan matematika, serta system penyampaian. Modernisasi pendidikan IPA telah berkembang di Negara-negara maju seperti Amerika, namun untuk Indonesia sendiri belum nampak perkembangannya

Modernisasi yang dilakukan di Indonesia terkait dengan adanya perubahan kurikulum yang dominant terlihat pada kurikulum 1975, kurikulum ini berpengaruh pada kurikulum 1984 dan 1994. selanjutnya berubah menjadi Kurikulum 2004 yang biasa dikenal dengan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) sampai akhirnya sekarang telah disempurnakan menjadi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP).

1. Perkembangan Kurikulum

Kurikulum sendiri memiliki pengertian sebagaimana dalam UU SPN No 20 Tahun 2003 pada bab I pasal I (Muhammad. Joko,2007:82) yaitu seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu.Kurikulum dimulai sejak adanya kurikulum 1975 yang berpengaruh pada kurikulum 1984 dan 1994.

a. Kurikulum 1975

Pendidikan di Indonesia sudah dimulai sejak proklamasi kemerdekaan atau tepatnya tanggal 17 agusyus 1945. sejak saat itu telah terjadi beberapa kali pembaharuan kurikulum mulai dari yingkat sekolah dasar hingga menengah. Pembaharuan kurikulm tersebut dilakukan untukmembuat pendidikan di Indonesia menjadi lebih baik, menurut Jasin (1987), sudah dilakukan lima kali pembaharuan kurikulum. Pembaharuan tersebut adalah:

v Pembaharuan pertamakali dilakukan pada tahun 1947. Pembaharuan tersebut dilakukan untuk mengganti seluruh sistem pendidikan kolonial Belanda yang sebelumnya telah dicanangkan di Indonesia. Pembaharuan ini sangat didukung dengan masih adanya semangat revolusi nasional dan semangat proklamasi kemerdekaan yang masih menyala-nyala. Pembaharuan yang pertama atau disebut dengan rencanapelajaran 1947 ini menekankan pada pembentukan karakter manusia.

v Pembaharuan yang kedua terjadi dengan keluarnya rencana pendidikan 1964. Pembaharuan kurikulum ini didasarkan pada usaha untuk mengejar ketertinggalan pendidikan di Indonesia di bidang ilmu alam (science) dan matematika.

v Pembaharuan yang ketiga terjadi karena dikeluarkannya kurikulum 1968. Pembaharuan ini terjadi bersamaan dengan beralihnya sistem pemerintahan dari orde lama ke orde baru. Keadaan tersebut menuntut adanya pembaharuan dalam segala aspek kehidupan yang salah satunya adalah pendidikan.

v Pembaharuan yang keempat terjadi seiring dengan diterbitkannya kurikulum 1975/1976/1977. Kurikulum ini ditandai dengan adanya usha yang sistematis dalam penyusunan kurikulum tersebut. Bahan-bahan yang bersifat empiris dijadikan dasar dalam penyusunan kurikulum ini.

b. Kurikulum 1984

Kurikulum ini manggantikan kurikulum 1975 yang didasarkan pada surat keputusan menteri pendidikan dan kebudayaan nomor 0461/U/1983 tentang perbaikan kurikulum pendidikan dasar dan menengah. Kurikulum ini sudah disesuaikan dengan kebutuhan kerja industri pada masa itu.

c. Kurikulum 1994

Kurikulum 1994 berisi tentang kewenangan pengembangan yang seluruhnya beada ditanagn pusat dan daerah sehingga sekolah tidak begitu terlibat, kemudian tidak terjadi penataan materi, jam pelajaran serta struktur program siswa hanya dianggap sebagai siswa yang harus menerima semua materi dan tanpa mem[praktekannya. Pembelajaran hanya dilakukan di dalam kelas dan ketrampilan hanya dikembangkan melalui latihan soal. Mulyasa (Muhammad Joko,2007:102-104).

Dari uraian di atas erlihat bahwa kurikulum ini tidak atau kurang mengena pada siswa untuk pendidikan IPA, mengingat bahwa pendidikan IPA tidak sekedar mengajarkan konsep namun membutuhkan proses ketrampilan. Sebagai contoh meneliti, mengalami danmembuat rancangan prosedur sehingga kurikulum ini dirasa kurang baik dan akhirnya terjadi perubahan kurikulum yang disebut KBK.

d. Kurikulum 2004 (KBK)

KBK tidak ditetapka dalam UU atau Peraturan Pemerintah. Alasan dirubahnya kurikulum 1994 menjadi KBK karena mutu pendidikan di Indonesia yang kurang baik dan banyak siswa yang tidak menerapkan ilmu pengetahuan yang mereka dapatkan, selain itu mereka dituntut untuk menghapal materi tanpa memahaminya sehingga apa yang telah di ujikan maka materi itu akan dengan mudah lupa.

Oleh karena itu dengan dirubahnya kurikulum 1994 menjadi KBK diharapkan dapat menekankan kurikulum pada kompetensi yang harus dimiliki dan dikuasai siswa dalam menyelesaikan pembelajaran. Menurut Paul (2007:43) kompetensi merupakan “kemampuan yang dapat berupa keterampilan, nilai hidup siswa yang mempengaruhi cara mereka berpikir dan bertindak”.

Secara umum KBK memiliki enam karakteristik menurut Muhammad joko (2007:102) yaitu: “(1) system belajar dengan modul,(2) menggunakan keseluruhan sumber belajar, (3) pengalaman lapangan, (4) strategi individual personal, (5) kemudahan belajar dan (6) belajar tuntas”.

Dalam kurikulum KBK ini sekolah dimberi keleluasaan dalam menyusun dan mengembangkan silabus mata pelajaran sehingga dapat mengakomodasi potensi sekolah, kebutuhan dan kemampuan peserta didik serta kebutuhan masyarakat sekitar sekolah. Di samping itu kurikulum ini juga menuntut siswa untuk aktif dan diharapkan lulusan dari tingkat SMP siswa dapat berpikir logis, kritis dan inovatif serta dapat memecahkan masalah sesuai metode ilmiah.

e. Kurikulum 2006 (KTSP)

KTSP (kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan) merupakan kurikulum yang di sempurnakan dari kurikulum 2004 (KBK). Kurikulum ini disusun oleh masing-masing satuan pendidikan atau sekolah. Prinsipnya hamper sama dengan KBK. KTSP diberlakukan mulai tahun 2006/2007. Dalam kurikulum ini pemerintah hanya sebagai pengembang kompetensi sebagai standar isi dan kelulusan. Selanjutnya sekolah bebas menyusun kurikulum sesuai dengan keadaan sekolah dan siswa didik.

KTSP disusun dalam rangka memenuhi amanat yang tertuang dalam UU republic Indonesia No 20 Tahun 2003 tentang system pendidikan nasional dan permen No 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan (SNP). Dalam KTSP pendekatan balajar berbasis kompetensi dan terjadi penataan materi, jam belajar dan struktur program. (Muhammad Joko, 2007:102).

Perubahan urikulum harus beranjak pada kompetensi yang berdasar pada kebutuhan dimasyarakat. Harapannya dengan kurikulum terakhir yang lebih dikenal dengan KTSP lebih mudah diterapkan karena guru diberi kebebasan untuk mengembangkan kompetensi siswa. Keberhasilan pendidikan akan tergantung pada sekolah dan guru yang menerapkan kurikulum tersebut. Harapannya dapat meningkatkankualitas SDM.

2. Kurikulum IPA di Indonesia

Melihat dari kurikulum di atas maka kurikulum Pendidikan IPA di SMP telah dirancang sebagai pembelajaran yang berdimensi kompetensi karena IPA sangat penting sebagai Ilmu Pengetahuan dan untuk mengembangkan teknologi.

Kurikulum sebelum KTSP IPA di SMP diajarkan dengan memisahkan mata pelajaranm kedalam tiga aspek yaitu Fisika, Biologi dan Kimia. Dalam hal ini ketiga mata pelajaran ini hanya mencakup pada aspek IPA tanpa teknologi dan masyarakat. Padahal tujuan dari pembelajaran IPA buakn hanya pada konsep tetapi ketrampilan proses agar dapat berpikir ilmiah, rasional dan kritis.

Sesuai dengan adanya isi materi yang kurang mengena pada teknologi maka ketiga aspek tersebut dirangkum dalam satu mata pelajaran yaitu pendidikan IPA terpadu yang saat ini telah diterapkan dalam kurikulum KTSP.

BAB III

PENUTUP

A. Simpulan

Pendidikan IPA merupakan disiplin ilmu yang di dalamnya terkait antara pendidikan dengan IPA. Pendidikan merupakan suatu proses sadar dan terencana dari setiap individu maupun kelompok untuk membentuk pribadi yang baik dalam mengembangkan potensi yang ada dalam upaya mewujudkan cita-cita dan tujuan hidup yang diharapkan. IPA sendiri merupakanpengetahuan dari hasil kegiatan manusia yang dipeoleh dengan menggunakan langkah-langkah ilmiah yang berupa metode ilmiah yang didapatkan dari hasil eksperimen atau observasi yang bersifat umum sehingga akan terus disempurnakan.

Dari dua pengertian di atas dapat disimpulkan bahwa pendidikan IPA merupakan suatu usaha yang dilakukan secara sadar untuk mengungkap gejala-gejala alam dengan meerapkan langkah-langkah ilmiah serta untuk membentuk kepribadian atau tingkah laku siswa sehingga siswa dapat memehami proses IPA yang kemudian dapat dikembangkan di masyarakat.

Pendidikan IPA di SMP memiliki tujuan agar peserta didik dapat mempelajari diri sendiri dan alam sekitar yang kemudian dapat dikembangkan menjadi suatu ilmu yang baru.

Perkembangan IPA ditandai dengan pesatnya perkembangan teknologi yang berpengaruh dalam kehidupan di masyarakat. Oleh sebab itu pendidikan IPA sangat diperlukan, melalui pembelajaran IPA ini, diharapkan peserta didik dapat menggali pengetahuan melalui kerja ilmiah dan terus mengembangkan sikap ilmiah.

B. Saran

Dengan adanya kurikulum yang disempurnakan, diharapkan pendidikan IPA di SMP menjadi lebih baik dan sesuai dengan kurikulum, terutama dalam pelaksanaannya.

DAFTAR PUSTAKA

- Abdullah Aly & Eny Rahma. (1998). Ilmu Alamiah Dasar. Jakarta: Bumi Aksara

- Dwi Siswoyo, dkk. (2007). Ilmu Pendidikan. Yogyakarta. UNY Press

- Djohar.(1990).Pendidikan Sains.Yogyakarta:FMIPA UNY

- Hermana Soemantri. (1993). Perekayasaan Kurikulum Pendidikan Dasar dan Menengah Berdasarkan Undang- Undang Nomor 2 Tahun 1989 Tentang Sistem Pendidikan Nasional (pengembangan dan penilaian). Bandung: Angkasa. Mulyasa. (2006). Kurikulum yang Disempurnakan: Pengambangan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar. Bandung: PT Remaja Rasdakarya

- Masnur Muslich. (2007). KTSP Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta:PT Bumi Aksara

- Muhammad Joko Susilo. (2007). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan: Manajemen Pelaksanaan dan Kesiapan Sekolah Menyongsongnya. Yogyakarta: Pustaka Pelajar

- Mulyasa. (2006). Kurikulum yang Disempurnakan: Pengambangan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar. Bandung: PT Remaja Rasdakarya

- Mulyasa. (2006). Kurikulum Berbasis Kompetensi, Konsep, Karakteristik dan Implementasi. Bandung: Remaja Rasdakarya

- Moh. Amien. (1984). Hakekat Science. Yogyakarta: IKIP

- Paul Suparno. (2007). Kajian dan Pengantar Kurikulum IPA SMP & MTS. Yogyakarta: Universitas Sanata Dharma

- Sugiharto, Kartika N.F. Farida Harahap. dkk. (2007). Psikologi Pendidikan. Yogyakarta. UNY Press

- Sumaji, Soehakso, Mangun Wijaya, dkk. (1998). Pendidikan Sains yang Humanistis. Yogyakarta: Kanisus

- Suyoso, Suharto dan Sujoko. (1998). Ilmu Alamiah Dasar. Yogyakart: IKIP

- Thohari Mustamar. (1978). Program Pengajaran Ilmu Pengetahuan Alam. Yogyakarta

04/29/2010 Posted by zaifbio | Belajar Dan Pembelajaran | 2 Komentar
Pengembangan Model PembelajaranTatap Muka, Penugasan Terstruktur dan Tugas Mandiri Tidak Terstruktur

BAB I

PENDAHULUAN

1. A. Latar Belakang

Undang-Undang (UU) Republik Indonesia nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Pasal 4 ayat (1) menyatakan bahwa prinsip penyelenggaraan pendidikan adalah demokratis dan berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa. Pasal 5 ayat (4) menyatakan bahwa warga Negara yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa berhak memperoleh pendidikan khusus. Pasal 11 ayat (1) menyatakan bahwa Pemerintah dan Pemerintah Daerah wajib memberikan layanan dan kemudahan, serta menjamin terselenggaranya pendidikan yang bermutu bagi setiap warga negara tanpa diskriminasi. Pasal 12 ayat (1) menyatakan bahwa setiap peserta didik pada setiap satuan pendidikan berhak antara lain: (1) Mendapatkan pelayanan pendidikan sesuai dengan bakat, minat, dan kemampuannya; (2) Menyelesaikan program pendidikan sesuai dengan kecepatan belajar masing-masing dan tidak menyimpang dari ketentuan batas waktu yang ditetapkan.

Standar Nasional Pendidikan (SNP) merupakan acuan dan pedoman dalam mengembangkan kurikulum. Berdasarkan UU nomor 20 tahun 2003 kurikulum pada jenjang pendidikan dasar dan menengah dikembangkan oleh satuan pendidikan. Pemerintah tidak lagi menetapkan kurikulum secara nasional seperti periode sebelumnya. Tidak ada lagi kurikulum nasional seperti kurikulum 1984, 1994 dan sebagainya. Pemerintah hanya menetapkan SNP yang menjadi acuan sekolah dalam mengembangkan kurikulum. Kini saatnya sekolah mengembangkan sendiri kurikulum sesuai dengan karakteristik dan kebutuhan potensi peserta didik, masyarakat dan lingkungannya.

Sementara itu Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) nomor 14 tahun 2005 tentang Organisasi dan Tata Kerja Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah (Ditjen Mandikdasmen) Departemen Pendidikan Nasional (Depdiknas) menyebutkan bahwa salah satu tugas Subdirektorat Pembelajaran – Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas (Dit. PSMA) adalah melakukan penyiapan bahan kebijakan, standar, kriteria, dan pedoman serta pemberian bimbingan teknis, supervisi, dan evaluasi pelaksanaan kurikulum.

Lebih jauh dijelaskan dalam Permendiknas nomor 25 tahun 2006 tentang Rincian Tugas Unit Kerja di Lingkungan Ditjen Mandikdasmen bahwa rincian tugas Subdirektorat Pembelajaran – Dit. PSMA, antara lain melaksanakan penyiapan bahan penyusunan pedoman dan prosedur pelaksanaan pembelajaran, termasuk penyusunan pedoman pelaksanaan kurikulum.

Pengembangan KTSP (KTSP) berdasarkan SNP memerlukan langkah dan strategi yang harus dikaji berdasarkan analisis yang cermat dan teliti. Analisis dilakukan terhadap tuntutan kompetensi yang tertuang dalam rumusan SK dan KD; analisis mengenai kebutuhan dan potensi peserta didik, masyarakat, dan lingkungan; serta analisis peluang dan tantangan dalam memajukan pendidikan pada masa yang akan datang dengan dinamika dan kompleksitas yang semakin tinggi.

Penjabaran standar kompetensi (SK) dan kompetensi dasar (KD) sebagai bagian dari pengembangan KTSP dilakukan melalui pengembangan silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran. Silabus merupakan penjabaran secara umum dengan mengembangkan SK dan KD menjadi indikator, kegiatan pembelajaran, materi pembelajaran dan penilaian. Penjabaran lebih lanjut dari silabus dalam bentuk rencana pelaksanaan pembelajaran.

Sebagai bagian dari langkah pengembangan silabus, pengembangan kegiatan pembelajaran merupakan langkah strategis yang berpengaruh pada kualitas pembelajaran di kelas. Kemampuan guru dan sekolah dalam mengembangkan pembelajaran tatap muka, tugas terstruktur, dan kegiatan mandiri tidak terstruktur berpengaruh pada kualitas kompetensi peserta didik di sekolah tersebut. Dengan demikian diperlukan panduan pengembangan kegiatan pembelajaran yang dapat dijadikan pedoman bagi guru dan sekolah dalam mengembangkan SK dan KD tiap mata pelajaran.

1. B. Tujuan

Penyusunan panduan ini bertujuan:

1. memberikan pemahaman lebih luas bagaimana merancang dan melaksanakan kegiatan pembelajaran yang berpusat pada peserta didik dengan metode dan media secara bervariasi;
2. memberikan alternatif pembelajaran bervariasi untuk kegiatan tatap muka, kegiatan tugas terstruktur, dan kegiatan mandiri tidak terstruktur;
3. mendorong peningkatan mutu pendidikan melalui proses pembelajaran yang efektif.

1. C. Ruang Lingkup

Ruang lingkup panduan ini meliputi: konsep dasar dan implementasi pembelajaran, mekanisme pengembangan pembelajaran tatap muka, tugas terstruktur, dan kegiatan mandiri tidak terstruktur untuk sistem paket dan sistem satuan kredit semsester (SKS), serta evaluasi dan tindak lanjut untuk memperbaiki dan menyempurnakan proses pembelajaran.

BAB II

KONSEP DASAR DAN IMPLEMENTASI

1. A. Konsep Dasar Pembelajaran

1. 1. Belajar dan Pembelajaran

Belajar dan pembelajaran merupakan konsep yang saling berkaitan. Belajar merupakan proses perubahan tingkah laku akibat interaksi dengan lingkungan. Proses perubahan tingkah laku merupakan upaya yang dilakukan secara sadar berdasarkan pengalaman ketika berinteraksi dengan lingkungan. Pola tingkah laku yang terjadi dapat dilihat atau diamati dalam bentuk perbuatan reaksi dan sikap secara mental dan fisik.

Tingkah laku yang berubah sebagai hasil proses pembelajaran mengandung pengertian luas, mencakup pengetahuan, pemahaman, sikap, dan sebagainya. Perubahan yang terjadi memiliki karakteristik: (1) perubahan terjadi secara sadar, (2) perubahan dalam belajar bersifat sinambung dan fungsional, (3) tidak bersifat sementara, (4) bersifat positif dan aktif, (5) memiliki arah dan tujuan, dan (6) mencakup seluruh aspek perubahan tingkah laku, yaitu pengetahuan, sikap, dan perbuatan.

Keberhasilan belajar peserta didik dipengaruhi oleh faktor internal dan eksternal. Faktor internal, yaitu kondisi dalam proses belajar yang berasal dari dalam diri sendiri, sehingga terjadi perubahan tingkah laku. Ada beberapa hal yang termasuk faktor internal, yaitu: kecerdasan, bakat (aptitude), keterampilan (kecakapan), minat, motivasi, kondisi fisik, dan mental.

Faktor eksternal, adalah kondisi di luar individu peserta didik yang mempengaruhi belajarnya. Adapun yang termasuk faktor eksternal adalah: lingkungan sekolah, keluarga dan masyarakat (keadaan sosio-ekonomis, sosio kultural, dan keadaan masyarakat).

Pada hakikatnya belajar dilakukan oleh siapa saja, baik anak-anak maupun manusia dewasa. Pada kenyataannya ada kewajiban bagi manusia dewasa atau orang-orang yang memiliki kompetensi lebih dahulu agar menyediakan ruang, waktu, dan kondisi agar terjadi proses belajar pada anak-anak. Dalam hal ini proses belajar diharapkan terjadi secara optimal pada peserta didik melalui cara-cara yang dirancang dan difasilitasi oleh guru di sekolah. Dengan demikian diperlukan kegiatan pembelajaran yang disiapkan oleh guru.

Pembelajaran merupakan seperangkat tindakan yang dirancang untuk mendukung proses belajar peserta didik, dengan memperhitungkan kejadian-kejadian eksternal yang berperanan terhadap rangkaian kejadian-kejadian internal yang berlangsung di dalam peserta didik (Winkel, 1991).

Pengaturan peristiwa pembelajaran dilakukan secara seksama dengan maksud agar terjadi belajar dan membuat berhasil guna (Gagne, 1985). Oleh karena itu pembelajaran perlu dirancang, ditetapkan tujuannya sebelum dilaksanakan, dan dikendalikan pelaksanaannya (Miarso, 1993)

Proses pembelajaran yang berhasil guna memerlukan teknik, metode, dan pendekatan tertentu sesuai dengan karakteristik tujuan, peserta didik, materi, dan sumber daya. Sehingga diperlukan strategi yang tepat dan efektif.

Strategi pembelajaran merupakan suatu seni dan ilmu untuk membawa pembelajaran sedemikian rupa sehingga tujuan yang telah ditetapkan dapat dicapai secara efesien dan efektif (T. Raka Joni, 1992). Cara-cara yang dipilih dalam menyusun strategi pembelajaran meliputi sifat, lingkup dan urutan kegiatan yang dapat memberikan pengalaman belajar kepada peserta didik (Gerlach and Ely). Strategi belajar mengajar tidak hanya terbatas pada prosedur dan kegiatan, melainkan juga termasuk di dalamnya materi pengajaran atau paket pengajarannya (Dick and Carey).

Faktor yang memengaruhi proses pembelajaran terdiri dari faktor internal dan eksternal. Faktor internal adalah faktor-faktor yang berkaitan dengan pribadi guru sebagai pengelola kelas. Guru harus dapat melaksanakan proses pembelajaran, oleh sebab itu guru harus memiliki persiapan mental, kesesuaian antara tugas dan tanggung jawab, penguasaan bahan, kondisi fisik, dan motivasi kerja.

Faktor eksternal adalah kondisi yang timbul atau datang dari luar pribadi guru, antara lain keluarga dan lingkungan pergaulan di masyarakat. Faktor lingkungan, yang dimaksud adalah faktor lingkungan alam, lingkungan sosial, dan lingkungan sekolah.

Berdasarkan pendekatan yang digunakan, secara umum ada dua strategi pembelajaran yaitu strategi yang berpusat pada guru (teacher centre oriented) dan strategi yang berpusat pada peserta didik (student centre oriented). Pendekatan pembelajaran yang berpusat pada guru menggunakan strategi ekspositori, sedangkan pendekatan pembelajaran yang berpusat pada peserta didik menggunakan strategi diskoveri inkuiri (discovery inquiry).

Pemilihan strategi ekspositori atau diskoveri inkuiri dilakukan atas pertimbangan karakteristik kompetensi yang menjadi tujuan yang terdiri dari sikap, pengetahuan dan keterampilan, serta karakteristik peserta didik dan sumber daya yang dimiliki. Oleh karena itu tidak ada strategi yang tepat untuk semua kondisi dan karakteristik yang dihadapi. Guru diharapkan mampu memilah dan memilih dengan tepat strategi yang digunakan agar hasil pembelajaran efektif dan maksimal.

Pemilihan strategi ekspositori dilakukan atas pertimbangan:

1. karakteristik peserta didik dengan kemandirian belum memadai;
2. sumber referensi terbatas;
3. jumlah pesera didik dalam kelas banyak;
4. alokasi waktu terbatas; dan
5. jumlah materi (tuntutan kompetensi dalam aspek pengetahuan) atau bahan banyak.

Langkah-langkah yang dilakukan pada strategi ekspositori adalah sebagai berikut.

1. Preparasi, guru menyiapkan bahan/materi pembelajaran
2. Apersepsi diperlukan untuk penyegaran
3. Presentasi (penyajian) materi pembelajaran
4. Resitasi, pengulangan pada bagian yang menjadi kata kunci kompetensi atau materi pembelajaran.

Pemilihan strategi diskoveri inkuiri dilakukan atas pertimbangan:

1. karakteristik peserta didik dengan kemandirian cukup memadai;
2. sumber referensi, alat, media, dan bahan cukup;
3. jumlah peserta didik dalam kelas tidak terlalu banyak;
4. materi pembelajaran tidak terlalu luas; dan
5. alokasi waktu cukup tersedia.

Langkah-langkah yang dilakukan pada strategi diskoveri inkuiri adalah sebagai berikut.

1. Guru atau peserta didik mengajukan dan merumuskan masalah
2. Merumuskan logika berpikir untuk mengajukan hipotesis atau jawaban sementara
3. Merumuskan langkah kerja untuk memperoleh data
4. Menganalisis data dan melakukan verifikasi
5. Melakukan generalisasi

Strategi ekspositori lebih mudah bagi guru namun kurang melibatkan aktivitas peserta didik. Kegiatan pembelajaran berupa instruksional langsung (direct instructional) yang dipimpin oleh guru. Metode yang digunakan adalah ceramah atau presentasi, diskusi kelas, dan tanya jawab. Namun demikian ceramah atau presentasi yang dilakukan secara interaktif dan menarik dapat meningkatkan keterlibatan peserta didik dalam pembelajaran.

Strategi diskoveri inkuiri memerlukan persiapan yang sungguh-sungguh, oleh karena itu dibutuhkan kreatifitas dan inovasi guru agar pengaturan kelas maupun waktu lebih efektif. Kegiatan pembelajaran berbentuk Problem Based Learning yang difasilitasi oleh guru. Strategi ini melibatkan aktivitas peseserta didik yang tinggi. Metode yang digunakan adalah observasi, diskusi kelompok, eksperimen, ekplorasi, simulasi, dan sebagainya.

1. 2. Prinsip Pembelajaran Berbasis Kompetensi

Pembelajaran berbasis kompetensi adalah pembelajaran yang dilakukan dengan orientasi pencapaian kompetensi peserta didik. Sehingga muara akhir hasil pembelajaran adalah meningkatnya kompetensi peserta didik yang dapat diukur dalam pola sikap, pengetahuan, dan keterampilannya.

Prinsip pembelajaran berbasis kompetensi adalah sebagai berikut:

1. Berpusat pada peserta didik agar mencapai kompetensi yang diharapkan. Peserta didik menjadi subjek pembelajaran sehingga keterlibatan aktivitasnya dalam pembelajaran tinggi. Tugas guru adalah mendesain kegiatan pembelajaran agar tersedia ruang dan waktu bagi peserta didik belajar secara aktif dalam mencapai kompetensinya.
2. Pembelajaran terpadu agar kompetensi yang dirumuskan dalam KD dan SK tercapai secara utuh. Aspek kompetensi yang terdiri dari sikap, pengetahuan, dan keterampilan terintegrasi menjadi satu kesatuan.
3. Pembelajaran dilakukan dengan sudut pandang adanya keunikan individual setiap peserta didik. Peserta didik memiliki karakteristik, potensi, dan kecepatan belajar yang beragam. Oleh karena itu dalam kelas dengan jumlah tertentu, guru perlu memberikan layanan individual agar dapat mengenal dan mengembangkan peserta didiknya.
4. Pembelajaran dilakukan secara bertahap dan terus menerus menerapkan prinsip pembelajaran tuntas (mastery learning) sehingga mencapai ketuntasan yang ditetapkan. Peserta didik yang belum tuntas diberikan layanan remedial, sedangkan yang sudah tuntas diberikan layanan pengayaan atau melanjutkan pada kompetensi berikutnya.
5. Pembelajaran dihadapkan pada situasi pemecahan masalah, sehingga peserta didik menjadi pembelajar yang kritis, kreatif, dan mampu memecahkan masalah yang dihadapi. Oleh karena itu guru perlu mendesain pembelajaran yang berkaitan dengan permasalahan kehidupan atau konteks kehidupan peserta didik dan lingkungan.
6. Pembelajaran dilakukan dengan multi strategi dan multimedia sehingga memberikan pengalaman belajar beragam bagi peserta didik.
7. Peran guru sebagai fasilitator, motivator, dan narasumber

Pembelajaran kontekstual dengan pendekatan konstruktivisme dipandang sebagai salah satu strategi yang memenuhi prinsip pembelajaran berbasis kompetensi. Dengan lima strategi pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning), yaitu relating, experiencing, applying, cooperating, dan transferrini diharapkan peserta didik mampu mencapai kompetensi secara maksimal.

Tujuh konsep utama pembelajaran kontekstual, yaitu:

1. Constructivisme

* § Belajar adalah proses aktif mengonstruksi pengetahuan dari abstraksi pengalaman alami maupun manusiawi, yang dilakukan secara pribadi dan sosial untuk mencari makna dengan memproses informasi sehingga dirasakan masuk akal sesuai dengan kerangka berpikir yang dimiliki
* § Belajar berarti menyediakan kondisi agar memungkinkan peserta didik membangun sendiri pengetahuannya
* § Kegiatan belajar dikemas menjadi proses mengonstruksi pengetahu-an, bukan menerima pengetahuan sehingga belajar dimulai dari apa yang diketahui peserta didik. Peserta didik menemukan ide dan pengetahuan (konsep, prinsip) baru, menerapkan ide-ide, kemudian peserta didik mencari strategi belajar yang efektif agar mencapai kompetensi dan memberikan kepuasan atas penemuannya itu.

1. Inquiry

* § Siklus inkuiri: observasi dimulai dengan bertanya, mengajukan hipotesis, mengumpulkan data, dan menarik simpulan.
* § Langkah-langkah inkuiri dengan merumuskan masalah, melakukan observasi, analisis data, kemudian mengomunikasikan hasilnya

1. Questioning

* § Berguna bagi guru untuk: mendorong, membimbing dan menilai peserta didik; menggali informasi tentang pemahaman, perhatian, dan pengetahuan peserta didik.
* § Berguna bagi peserta didik sebagai salah satu teknik dan strategi belajar.

1. Learning Community

* § Dilakukan melalui pembelajaran kolaboratif
* § Belajar dilakukan dalam kelompok-kelompok kecil sehingga kemampuan sosial dan komunikasi berkembang

1. Modelling

* § Berguna sebagai contoh yang baik yang dapat ditiru oleh peserta didik seperti cara menggali informasi, demonstrasi, dan lain-lain.
* § Pemodelan dilakukan oleh guru (sebagai teladan), peserta didik, dan tokoh lain.

1. Reflection

* § Tentang cara berpikir apa yang baru dipelajari
* § Respon terhadap kejadian, aktivitas/pengetahuan yang baru
* § Hasil konstruksi pengetahuan yang baru
* § Bentuknya dapat berupa kesan, catatan atau hasil karya

1. Autentic Assesment

* § Menilai sikap, pengetahuan, dan ketrampilan
* § Berlangsung selama proses secara terintegrasi
* § Dilakukan melalui berbagai cara (test dan non-test)
* § Alternative bentuk: kinerja, observasi, portofolio, dan/atau jurnal

1. B. Implementasi Pengembangan Kegiatan Pembelajaran

Sebagai tahapan strategis pencapaian kompetensi, kegiatan pembelajaran perlu didesain dan dilaksanakan secara efektif dan efisien sehingga memperoleh hasil maksimal. Berdasarkan panduan penyusunan KTSP (KTSP), kegiatan pembelajaran terdiri dari kegiatan tatap muka, kegiatan tugas terstruktur, dan kegiatan mandiri tidak terstruktur. Sekolah standar yang menerapkan sistem paket, beban belajarnya dinyatakan dalam jam pelajaran ditetapkan bahwa satu jam pelajaran tingkat SMA terdiri dari 45 menit tatap muka untuk Tugas Terstruktur dan Kegiatan Mandiri Tidak Terstruktur memanfaatkan 0% – 60% dari waktu kegiatan tatap muka.

Sementara itu bagi sekolah kategori mandiri yang menerapkan sistem kredit semester, beban belajarnya dinyatakan dalam satuan kredit semester (sks). 1 (satu) sks tingkat SMA terdiri dari 1 (satu) jam pelajaran (@45 menit) tatap muka dan 25 menit tugas terstruktur dan kegiatan mandiri tidak terstruktur. Dengan demikian, pada sistem paket maupun SKS, guru perlu mendesain kegiatan pembelajaran tatap muka, tugas terstruktur dan kegiatan mandiri.

1. 1. Kegiatan Tatap Muka

Untuk sekolah yang menerapkan sistem paket, kegiatan tatap muka dilakukan dengan strategi bervariasi baik ekspositori maupun diskoveri inkuiri. Metode yang digunakan seperti ceramah interaktif, presentasi, diskusi kelas, diskusi kelompok, pembelajaran kolaboratif dan kooperatif, demonstrasi, eksperimen, observasi di sekolah, ekplorasi dan kajian pustaka atau internet, tanya jawab, atau simulasi.

Untuk sekolah yang menerapkan sistem SKS, kegiatan tatap muka lebih disarankan dengan strategi ekspositori. Namun demikian tidak menutup kemungkinan menggunakan strategi dikoveri inkuiri. Metode yang digunakan seperti ceramah interaktif, presentasi, diskusi kelas, tanya jawab, atau demonstrasi.

1. 2. Kegiatan Tugas terstruktur

Bagi sekolah yang menerapkan sistem paket, kegiatan tugas terstruktur tidak dicantumkan dalam jadwal pelajaran namun dirancang oleh guru dalam silabus maupun RPP (Rancangan Pelaksanaan Pembelajaran). Oleh karena itu pembelajaran dilakukan dengan strategi diskoveri inkuiri. Metode yang digunakan seperti penugasan, observasi lingkungan, atau proyek.

Bagi sekolah yang menerapkan sistem SKS, kegiatan tugas terstruktur dirancang dan dicantumkan dalam jadwal pelajaran meskipun alokasi waktunya lebih sedikit dibandingkan dengan kegiatan tatap muka. Kegiatan tugas terstruktur merupakan kegiatan pembelajaran yang mengembangkan kemandirian belajar peserta didik, peran guru sebagai fasilitator, tutor, teman belajar. Strategi yang disarankan adalah diskoveri inkuiri dan tidak disarankan dengan strategi ekspositori. Metode yang digunakan seperti diskusi kelompok, pembelajaran kolaboratif dan kooperatif, demonstrasi, eksperimen, observasi di sekolah, ekplorasi dan kajian pustaka atau internet, atau simulasi.

1. 3. Kegiatan Mandiri Tidak Terstruktur

Kegiatan mandiri tidak terstruktur adalah kegiatan pembelajaran yang dirancang oleh guru namun tidak dicantumkan dalam jadwal pelajaran baik untuk sistem paket maupun sistem SKS. Strategi pembelajaran yang digunakan adalah diskoveri inkuiri dengan metode seperti penugasan, observasi lingkungan, atau proyek.


BAB III

MEKANISME PENGEMBANGAN

1. A. Mekanisme

Mekanisme pengembangan kegiatan pembelajaran dilakukan secara simultan dengan pengembangan KTSP (KTSP) dan silabus mata pelajaran. Sekolah atau kelompok sekolah dengan karakteristik yang hampir sama dan/atau kelompok guru mata pelajaran merumuskan bersama pengembangan kegiatan pembelajaran.

Kegiatan dilakukan dalam koordinasi kepala sekolah yang dilaksanakan oleh tim pengembang kurikulum di sekolah bersama dengan guru baik melalui rapat kerja dan/atau kegiatan MGMP.

Dalam mengembangkan kegiatan pembelajaran, diperlukan informasi yang cukup berkaitan dengan karakteristik sekolah yang terdiri dari, potensi dan kebutuhan peserta didik, sumber daya, fasilitas, lingkungan, dan lain-lain. Informasi diperoleh dari berbagai sumber seperti catatan dan pengalaman guru, hasil riset bagian penelitian dan pengembangan (Litbang), atau informasi bagian inventarisasi di sekolah, serta karakteristik keilmuan sesuai mata pelajaran.

Hasil pengembangan dituangkan dalam rancangan kegiatan pembelajaran dalam bentuk silabus dan desain pembelajaran, rancangan pelaksanaan pembelajaran lebih rinci (RPP), desain penilaian dan instrumennya, serta dilaksanakan secara efektif dan efisien. Mekanisme kerja tim pengembang kurikulum, MGMP, dan guru mata pelajaran disajikan dalam skema berikut ini.

Gambar 1.

Mekanisme Kerja Tim Pengembang Kurikulum,

MGMP dan Guru Mata Pelajaran


1. B. Langkah-Langkah

Pengembangan kegiatan pembelajaran dilakukan langkah-langkah sebagai berikut:

1. Mengkaji dan memetakan KD (KD) agar diketahui karakteristiknya. Hal ini perlu dilakukan guna merancang strategi dan metode yang akan digunakan pada kegiatan tatap muka, tugas terstruktur, dan mandiri tidak terstruktur.
2. Mendeskripsikan KD secara lebih rinci dan terukur ke dalam rumusan indikator kompetensi. Indikator berguna untuk merancang kegiatan pembelajaran yang diperlukan. Indikator yang dominan pada prinsip dan prosedural misalnya, menyarankan kegiatan pembelajaran dengan strategi diskoveri inkuiri.
3. Membuat desain pembelajaran dalam bentuk silabus atau desain umum pembelajaran seperti disajikan dalam Contoh Desain Umum Pembelajaran Sistem SKS.
4. Menjabarkan silabus atau desain pembelajaran dalam bentuk rancangan pelaksanaan pembelajaran (RPP) tiap pertemuan.
5. Melaksanaan pembelajaran sesuai dengan silabus/desain pembelajaran dan RPP.
6. Melakukan penilaian proses maupun hasil belajar untuk mengukur pencapaian kompetensi

Contoh Desain Umum Pembelajaran :
MINGGU

KE
KOMPETENSI DASAR KEGIATAN PEMBELAJARAN
TATAP MUKA TUGAS TERSTRUKTUR KEGIATAN MANDIRI
1 1.1. Mengukur besaran fisika (massa, panjang, dan waktu) Guru

1. melakukan questioning pengalaman siswa tentang mengukur, besaran, dan satuan

2. menjelaskan aspek penting dalam mengukur
1. praktik mengukur di laboraorium 1. mendata alat ukur yang sering digunakan sehari-hari

2. membuat laporan hasil praktik
2
Dst.

04/29/2010 Posted by zaifbio | Belajar Dan Pembelajaran | 2 Komentar
Panduan Pengembangan Indikator

BAB I

PENDAHULUAN

1. A. Latar Belakang

Berdasarkan Undang-Undang (UU) nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional dan Peraturan Pemerintah nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan (SNP) maka Pemerintah mengeluarkan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) nomor 22 dan nomor 23 tahun 2006 tentang Standar Isi (SI) dan Standar Kompetensi Lulusan (SKL). Sedangkan standar lainnya ditetapkan melalui Permendiknas nomor 13, 16, 19, 20, 24 dan 41 Tahun 2007 tentang tenaga pendidik dan kependidikan, pengelolaan, penilaian,sarana prasarana, dan proses.

SNP merupakan acuan dan pedoman dalam mengembangkan kurikulum pada jenjang pendidikan dasar dan menengah. Pemerintah tidak lagi menetapkan kurikulum seperti kurikulum 1984, 1994 dan sebagainya. Pemerintah hanya menetapkan SNP yang menjadi acuan sekolah dalam mengembangkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) sesuai dengan karakteristik, kebutuhan potensi peserta didik, masyarakat dan lingkungannya.

Pengembangan KTSP berdasarkan SNP memerlukan langkah dan strategi yang harus dikaji berdasarkan analisis yang cermat dan teliti. Analisis dilakukan terhadap tuntutan kompetensi yang tertuang dalam rumusan standar kompetensi (SK) dan kompetensi dasar (KD); analisis mengenai kebutuhan dan potensi peserta didik, masyarakat, dan lingkungan; serta analisis peluang dan tantangan dalam memajukan pendidikan pada masa yang akan datang dengan dinamika dan kompleksitas yang semakin tinggi.

Penjabaran SK dan KD sebagai bagian dari pengembangan KTSP dilakukan melalui pengembangan silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran. Silabus merupakan penjabaran lebih lanjut dari SK dan KD menjadi indikator, kegiatan pembelajaran, materi pembelajaran dan penilaian. Rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) adalah rencana yang menggambarkan prosedur dan pengorganisasian pembelajaran untuk mencapai satu KD yang ditetapkan dalam SI dan telah dijabarkan dalam silabus.

Berdasarkan uraian di atas, maka pengembangan indikator merupakan langkah strategis dalam peningkatan kualitas pembelajaran di kelas dan pencapaian kompetensi peserta didik. Dengan demikian diperlukan panduan pengembangan indikator yang dapat dijadikan pedoman bagi guru dan sekolah dalam mengembangkan SK dan KD tiap mata pelajaran.

1. B. Tujuan

Penyusunan panduan ini bertujuan:

1. memberikan pemahaman lebih luas kepada guru dalam mengembangkan indikator kompetensi berdasarkan tuntutan KD dan SK;
2. memotivasi guru untuk mengembangkan kurikulum di tingkat sekolah guna mencapai kompetensi, minimal sesuai dengan SI dan SKL;
3. mendorong pengembangan kurikulum lebih lanjut untuk mencapai kompetensi, melebihi SI dan SKL sehingga mutu pendidikan diharapkan meningkat;
4. mendorong guru dan sekolah terus mengembangkan kurikulum melalui penyusunan dan pengembangan indikator yang digunakan sebagai acuan pembelajaran dan penilaian.

1. C. Ruang Lingkup

Ruang lingkup pengembangan indikator mencakup pengertian dan fungsi indikator dalam KTSP, mekanisme, dan implementasi dalam pengembangan instrumen penilaian.

BAB II

INDIKATOR DALAM PENGEMBANGAN

KURIKULUM TINGKAT SATUAN PENDIDIKAN

1. A. Pengertian

Indikator merupakan penanda pencapaian KD yang ditandai oleh perubahan perilaku yang dapat diukur yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Indikator dikembangkan sesuai dengan karakteristik peserta didik, mata pelajaran, satuan pendidikan, potensi daerah dan dirumuskan dalam kata kerja operasional yang terukur dan/atau dapat diobservasi.

Dalam mengembangkan indikator perlu mempertimbangkan:

1. 1. tuntutan kompetensi yang dapat dilihat melalui kata kerja yang digunakan dalam KD;
2. 2. karakteristik mata pelajaran, peserta didik, dan sekolah;
3. 3. potensi dan kebutuhan peserta didik, masyarakat, dan lingkungan/ daerah.

Dalam mengembangkan pembelajaran dan penilaian, terdapat dua rumusan indikator, yaitu:

1. 1. Indikator pencapaian kompetensi yang dikenal sebagai indikator;
2. 2. Indikator penilaian yang digunakan dalam menyusun kisi-kisi dan menulis soal yang di kenal sebagai indikoator soal.

Indikator dirumuskan dalam bentuk kalimat dengan menggunakan kata kerja operasional. Rumusan indikator sekurang-kurangnya mencakup dua hal yaitu tingkat kompetensi dan materi yang menjadi media pencapaian kompetensi.

1. B. Fungsi Indikator

Indikator memiliki kedudukan yang sangat strategis dalam mengembangkan pencapaian kompetensi berdasarkan SK-KD. Indikator berfungsi sebagai berikut :

1. 1. Pedoman dalam mengembangkan materi pembelajaran

Pengembangan materi pembelajaran harus sesuai dengan indikator yang dikembangkan. Indikator yang dirumuskan secara cermat dapat memberikan arah dalam pengembangan materi pembelajaran yang efektif sesuai dengan karakteristik mata pelajaran, potensi dan kebutuhan peserta didik, sekolah, serta lingkungan.

1. 2. Pedoman dalam mendesain kegiatan pembelajaran

Desain pembelajaran perlu dirancang secara efektif agar kompetensi dapat dicapai secara maksimal. Pengembangan desain pembelajaran hendaknya sesuai dengan indikator yang dikembangkan, karena indikator dapat memberikan gambaran kegiatan pembelajaran yang efektif untuk mencapai kompetensi. Indikator yang menuntut kompetensi dominan pada aspek prosedural menunjukkan agar kegiatan pembelajaran dilakukan tidak dengan strategi ekspositori melainkan lebih tepat dengan strategi discovery-inquiry.

1. 3. Pedoman dalam mengembangkan bahan ajar

Bahan ajar perlu dikembangkan oleh guru guna menunjang pencapaian kompetensi peserta didik. Pemilihan bahan ajar yang efektif harus sesuai tuntutan indikator sehingga dapat meningkatkan pencapaian kompetensi secara maksimal.

1. 4. Pedoman dalam merancang dan melaksanakan penilaian hasil belajar

Indikator menjadi pedoman dalam merancang, melaksanakan, serta mengevaluasi hasil belajar, Rancangan penilaian memberikan acuan dalam menentukan bentuk dan jenis penilaian, serta pengembangan indikator penilaian. Pengembangan indikator penilaian harus mengacu pada indikator pencapaian yang dikembangkan sesuai dengan tuntutan SK dan KD.


BAB III

MEKANISME PENGEMBANGAN INDIKATOR

1. A. Menganalisis Tingkat Kompetensi

dalam Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar

Langkah pertama pengembangan indikator adalah menganalisis tingkat kompetensi dalam SK dan KD. Hal ini diperlukan untuk memenuhi tuntutan minimal kompetensi yang dijadikan standar secara nasional. Sekolah dapat mengembangkan indikator melebihi standar minimal tersebut.

Tingkat kompetensi dapat dilihat melalui kata kerja operasional yang digunakan dalam SK dan KD. Tingkat kompetensi dapat diklasifikasi dalam tiga bagian, yaitu tingkat pengetahuan, tingkat proses, dan tingkat penerapan. Kata kerja pada tingkat pengetahuan lebih rendah dari pada tingkat proses maupun penerapan. Tingkat penerapan merupakan tuntutan kompetensi paling tinggi yang diinginkan. Klasifikasi tingkat kompetensi berdasarkan kata kerja yang digunakan disajikan dalam Tabel 1.

Tabel 1. Tingkat Kompetensi Kata Kerja Operasional
No Klasifikasi Tingkat Kompetensi Kata Kerja Operasional yang Digunakan
1 Berhubungan dengan mencari keterangan (dealing with retrieval)

1. Mendeskripsikan (describe)
2. Menyebutkan kembali (recall)
3. Melengkapi (complete)
4. Mendaftar (list)
5. Mendefinisikan (define)
6. Menghitung (count)
7. Mengidentifikasi (identify)
8. Menceritakan (recite)
9. Menamai (name)

2 Memproses (processing)

1. Mensintesis (synthesize)
2. Mengelompokkan (group)
3. Menjelaskan (explain)
4. Mengorganisasikan (organize)
5. Meneliti/melakukan eksperimen (experiment)
6. Menganalogikan (make analogies)
7. Mengurutkan (sequence)
8. Mengkategorikan (categorize)
9. Menganalisis (analyze)
10. Membandingkan (compare)
11. Mengklasifikasi (classify)
12. Menghubungkan (relate)
13. Membedakan (distinguish)
14. Mengungkapkan sebab (state causality)

3 Menerapkan dan mengevaluasi

1. Menerapkan suatu prinsip (applying a principle)
2. Membuat model (model building)
3. Mengevaluasi (evaluating)
4. Merencanakan (planning)
5. Memperhitungkan/meramalkan kemungkinan (extrapolating)
6. Memprediksi (predicting)
7. Menduga/Mengemukakan pendapat/ mengambil kesimpulan (inferring)
8. Meramalkan kejadian alam/sesuatu (forecasting)
9. Menggeneralisasikan (generalizing)
10. Mempertimbangkan /memikirkan kemungkinan-kemungkinan (speculating)
11. Membayangkan /mengkhayalkan/ mengimajinasikan (Imagining)
12. Merancang (designing)
13. Menciptakan (creating)
14. Menduga/membuat dugaan/ kesimpulan awal (hypothezing)

Selain tingkat kompetensi, penggunaan kata kerja menunjukan penekanan aspek yang diinginkan, mencakup sikap, pengetahuan, serta keterampilan. Pengembangan indikator harus mengakomodasi kompetensi sesuai tendensi yang digunakan SK dan KD. Jika aspek keterampilan lebih menonjol, maka indikator yang dirumuskan harus mencapai kemampuan keterampilan yang diinginkan. Klasifikasi kata kerja berdasarkan aspek kognitif, Afektif dan Psikomotorik disajikan dalam tabel 2, 3, dan 4.

Tabel 2 : Kata Kerja Ranah Kognitif
Pengetahuan Pemahaman Penerapan Analisis Sintesis Penilaian
Mengutip

Menyebutkan

Menjelaskan

Menggambar

Membilang

Mengidentifikasi

Mendaftar

Menunjukkan

Memberi label

Memberi indeks

Memasangkan

Menamai

Menandai

Membaca

Menyadari

Menghafal

Meniru

Mencatat

Mengulang

Mereproduksi

Meninjau

Memilih

Menyatakan

Mempelajari

Mentabulasi

Memberi kode

Menelusuri

Menulis
Memperkirakan

Menjelaskan

Mengkategorikan

Mencirikan

Merinci

Mengasosiasikan

Membandingkan

Menghitung

Mengkontraskan

Mengubah

Mempertahankan

Menguraikan

Menjalin

Membedakan

Mendiskusikan

Menggali

Mencontohkan

Menerangkan

Mengemukakan

Mempolakan

Memperluas

Menyimpulkan

Meramalkan

Merangkum

Menjabarkan
Menugaskan

Mengurutkan

Menentukan

Menerapkan

Menyesuaikan

Mengkalkulasi

Memodifikasi

Mengklasifikasi

Menghitung

Membangun

Membiasakan

Mencegah

Menentukan

Menggambarkan

Menggunakan

Menilai

Melatih

Menggali

Mengemukakan

Mengadaptasi

Menyelidiki

Mengoperasikan

Mempersoalkan

Mengkonsepkan

Melaksanakan

Meramalkan

Memproduksi

Memproses

Mengaitkan

Menyusun

Mensimulasikan

Memecahkan

Melakukan

Mentabulasi

Memproses

Meramalkan
Menganalisis

Mengaudit

Memecahkan

Menegaskan

Mendeteksi

Mendiagnosis

Menyeleksi

Merinci

Menominasikan

Mendiagramkan

Megkorelasikan

Merasionalkan

Menguji

Mencerahkan

Menjelajah

Membagankan

Menyimpulkan

Menemukan

Menelaah

Memaksimalkan

Memerintahkan

Mengedit

Mengaitkan

Memilih

Mengukur

Melatih

Mentransfer
Mengabstraksi

Mengatur

Menganimasi

Mengumpulkan

Mengkategorikan

Mengkode

Mengombinasikan

Menyusun

Mengarang

Membangun

Menanggulangi

Menghubungkan

Menciptakan

Mengkreasikan

Mengoreksi

Merancang

Merencanakan

Mendikte

Meningkatkan

Memperjelas

Memfasilitasi

Membentuk

Merumuskan

Menggeneralisasi

Menggabungkan

Memadukan

Membatas

Mereparasi

Menampilkan

Menyiapkan Memproduksi

Merangkum

Merekonstruksi
Membandingkan

Menyimpulkan

Menilai

Mengarahkan

Mengkritik

Menimbang

Memutuskan

Memisahkan

Memprediksi

Memperjelas

Menugaskan

Menafsirkan

Mempertahankan

Memerinci

Mengukur

Merangkum

Membuktikan

Memvalidasi

Mengetes

Mendukung

Memilih

Memproyeksikan

Tabel 3. Kata Kerja Ranah Afektif
Menerima Menanggapi Menilai Mengelola Menghayati
Memilih

Mempertanyakan

Mengikuti

Memberi

Menganut

Mematuhi

Meminati
Menjawab

Membantu

Mengajukan

Mengompromikan

Menyenangi

Menyambut

Mendukung

Menyetujui

Menampilkan

Melaporkan

Memilih

Mengatakan

Memilah

Menolak
Mengasumsikan

Meyakini

Melengkapi

Meyakinkan

Memperjelas

Memprakarsai

Mengimani

Mengundang

Menggabungkan

Mengusulkan

Menekankan

Menyumbang
Menganut

Mengubah

Menata

Mengklasifikasikan

Mengombinasikan

Mempertahankan

Membangun

Membentuk pendapat

Memadukan

Mengelola

Menegosiasi

Merembuk
Mengubah perilaku

Berakhlak mulia

Mempengaruhi

Mendengarkan

Mengkualifikasi

Melayani

Menunjukkan

Membuktikan

Memecahkan

Tabel 4. Kata Kerja Ranah Psikomotorik
Menirukan Memanipulasi Pengalamiahan Artikulasi
Mengaktifkan

Menyesuaikan

Menggabungkan

Melamar

Mengatur

Mengumpulkan

Menimbang

Memperkecil

Membangun

Mengubah

Membersihkan

Memposisikan

Mengonstruksi
Mengoreksi

Mendemonstrasikan

Merancang

Memilah

Melatih

Memperbaiki

Mengidentifikasikan

Mengisi

Menempatkan

Membuat

Memanipulasi

Mereparasi

Mencampur
Mengalihkan

Menggantikan

Memutar

Mengirim

Memindahkan

Mendorong

Menarik

Memproduksi

Mencampur

Mengoperasikan

Mengemas

Membungkus
Mengalihkan

Mempertajam

Membentuk

Memadankan

Menggunakan

Memulai

Menyetir

Menjeniskan

Menempel

Menseketsa

Melonggarkan

Menimbang

1. B. Menganalisis Karakteristik Mata Pelajaran, Peserta Didik, dan Sekolah

Pengembangan indikator mempertimbangkan karakteristik mata pelajaran, peserta didik, dan sekolah karena indikator menjadi acuan dalam penilaian. Sesuai Peraturan Pemerintah nomor 19 tahun 2005, karakteristik penilaian kelompok mata pelajaran adalah sebagai berikut.
Kelompok Mata Pelajaran Mata Pelajaran Aspek yang Dinilai
Agama dan Akhlak Mulia Pendidikan Agama Afektif dan Kognitif
Kewarganegaraan dan Kepribadian Pendidikan Kewarganegaraan Afektif dan Kognitif
Jasmani Olahraga dan Kesehatan Penjas Orkes Psikomotorik, Afektif, dan Kognitif
Estetika Seni Budaya Afektif dan Psikomotorik
Ilmu Pengetahuan dan Teknologi Matematika, IPA, IPS

Bahasa, dan TIK.
Afektif, Kognitif, dan/atau Psikomotorik sesuai karakter mata pelajaran

Setiap mata pelajaran memiliki karakteristik tertentu yang membedakan dari mata pelajaran lainnya. Perbedaan ini menjadi pertimbangan penting dalam mengembangkan indikator. Karakteristik mata pelajaran bahasa yang terdiri dari aspek mendengar, membaca, berbicara dan menulis sangat berbeda dengan mata pelajaran matematika yang dominan pada aspek analisis logis. Guru harus melakukan kajian mendalam mengenai karakteristik mata pelajaran sebagai acuan mengembangkan indikator. Karakteristik mata pelajaran dapat dikaji pada dokumen standar isi mengenai tujuan, ruang lingkup dan SK serta KD masing-masing mata pelajaran.

Pengembangkan indikator memerlukan informasi karakteristik peserta didik yang unik dan beragam. Peserta didik memiliki keragaman dalam intelegensi dan gaya belajar. Oleh karena itu indikator selayaknya mampu mengakomodir keragaman tersebut. Peserta didik dengan karakteristik unik visual-verbal atau psiko-kinestetik selayaknya diakomodir dengan penilaian yang sesuai sehingga kompetensi siswa dapat terukur secara proporsional. Sebagai contoh dalam mata pelajaran fisika terdapat indikator sebagai berikut:

1. 1. Membuat model atom Thomson, Rutherford, dan Niels Bohr dengan menggunakan bahan kertas, steroform, atau lilin mainan.
2. 2. Memvisualisasikan perbedaan model atom Thomson, Rutherford, dan Niels Bohr.

Indikator pertama tidak mengakomodir keragaman karakteristik peserta didik karena siswa dengan intelegensi dan gaya belajar visual verbal dapat mengekspresikan melalui cara lain, misalnya melalui lukisan atau puisi.

Karakteristik sekolah dan daerah menjadi acuan dalam pengembangan indikator karena target pencapaian sekolah tidak sama. Sekolah kategori tertentu yang melebihi standar minimal dapat mengembangkan indikator lebih tinggi. Termasuk sekolah bertaraf internasional dapat mengembangkan indikator dari SK dan KD dengan mengkaji tuntutan kompetensi sesuai rujukan standar internasional yang digunakan. Sekolah dengan keunggulan tertentu juga menjadi pertimbangan dalam mengembangkan indikator.

1. C. Menganalisis Kebutuhan dan Potensi

Kebutuhan dan potensi peserta didik, sekolah dan daerah perlu dianalisis untuk dijadikan bahan pertimbangan dalam mengembangkan indikator. Penyelenggaraan pendidikan seharusnya dapat melayani kebutuhan peserta didik, lingkungan, serta mengembangkan potensi peserta didik secara optimal. Peserta didik mendapatkan pendidikan sesuai dengan potensi dan kecepatan belajarnya, termasuk tingkat potensi yang diraihnya.

Indikator juga harus dikembangkan guna mendorong peningkatan mutu sekolah di masa yang akan datang, sehingga diperlukan informasi hasil analisis potensi sekolah yang berguna untuk mengembangkan kurikulum melalui pengembangan indikator.

1. D. Merumuskan Indikator

Dalam merumuskan indikator perlu diperhatikan beberapa ketentuan sebagai berikut:

1. 1. Setiap KD dikembangkan sekurang-kurangnya menjadi tiga indikator
2. 2. Keseluruhan indikator memenuhi tuntutan kompetensi yang tertuang dalam kata kerja yang digunakan dalam SK dan KD. Indikator harus mencapai tingkat kompetensi minimal KD dan dapat dikembangkan melebihi kompetensi minimal sesuai dengan potensi dan kebutuhan peserta didik.
3. 3. Indikator yang dikembangkan harus menggambarkan hirarki kompetensi.
4. 4. Rumusan indikator sekurang-kurangnya mencakup dua aspek, yaitu tingkat kompetensi dan materi pembelajaran.
5. 5. Indikator harus dapat mengakomodir karakteristik mata pelajaran sehingga menggunakan kata kerja operasional yang sesuai. Contoh kata kerja yang dapat digunakan sesuai dengan karakteristik mata pelajaran tersaji dalam lampiran 1.
6. 6. Rumusan indikator dapat dikembangkan menjadi beberapa indikator penilaian yang mencakup ranah kognitif, afektif, dan/atau psikomotorik.

1. E. Mengembangkan Indikator Penilaian

Indikator penilaian merupakan pengembangan lebih lanjut dari indikator (indikator pencapaian kompetensi). Indikator penilaian perlu dirumuskan untuk dijadikan pedoman penilaian bagi guru, peserta didik maupun evaluator di sekolah. Dengan demikian indikator penilaian bersifat terbuka dan dapat diakses dengan mudah oleh warga sekolah. Setiap penilaian yang dilakukan melalui tes dan non-tes harus sesuai dengan indikator penilaian.

Indikator penilaian menggunakan kata kerja lebih terukur dibandingkan dengan indikator (indikator pencapaian kompetensi). Rumusan indikator penilaian memiliki batasan-batasan tertentu sehingga dapat dikembangkan menjadi instrumen penilaian dalam bentuk soal, lembar pengamatan, dan atau penilaian hasil karya atau produk, termasuk penilaian diri.

Pengembangan indikator dapat menggunakan format seperti contoh berikut.
Kompetensi Dasar/Indikator Indikator Penilaian Bentuk

3.2 Mendeskripsikan perkembangan teori atom

* Mendeskripsikan karakteristik teori atom Thomson, Rutherford, Niels Bohr, dan mekanika kuantum
* Menghitung perubahan energi elektron yang mengalami eksitasi
* Menghitung panjang gelombang terbesar dan terkecil pada deret Lyman, Balmer, dan Paschen pada spectrum atom hidrogen



* Siswa dapat memvisualisasikan bentuk atom Thomson, Rutherford, dan Bohr
* Siswa dapat menunjukkan sikap kerjasama, minat dan kreativitas, serta komitmen melaksanakan tugas dalam kerja kelompok
* Siswa dapat menunjukkan kelemahan dari teori atom Thomson, Rutherford, atau Niels Bohr
* Siswa dapat menghitung energi dan momentum sudut electron berdasarkan teori atom Bohr
* Siswa dapat menghitung besar momentum sudut berdasarkan teori atom mekanika kuantum
* Siswa dapat menghitung panjang gelombang atau frekuensi terbesar dari deret Lyman, Balmer, atau Paschen
* Siswa dapat menerapkan konsep energi ionisasi, energi foton, dan/ atau energi foton berdasarkan data dan deskripsi elektron dalam atom.



Penilaian hasil karya/produk

Penilaian sikap

Tes tertulis

Tes tertulis

Tes tertulis

Tes tertulis

Tes tertulis

1. F. Manfaat Indikator Penilaian

Indikator Penilaian bermanfaat bagi :

1. Guru dalam mengembangkan kisi-kisi penilaian yang dilakukan melalui tes (tes tertulis seperti ulangan harian, ulangan tengah semester, dan ulangan akhir semester, tes praktik, dan/atau tes perbuatan) maupun non-tes.
2. Peserta didik dalam mempersiapkan diri mengikuti penilaian tes maupun non-tes. Dengan demikian siswa dapat melakukan self assessment untuk mengukur kemampuan diri sebelum mengikuti penilaian sesungguhnya.
3. Pimpinan sekolah dalam memantau dan mengevaluasi keterlaksanaan pembelajaran dan penilaian di kelas.
4. Orang tua dan masyarakat dalam upaya mendorong pencapaian kompetensi siswa lebih maksimal.

DAFTAR PUSTAKA

Harrow, A. J. (1972). A taxonomy of the psychomotor domain: A guided for developing behavioral objective. New York: David Mc Key Company.

Kamus Besar Bahasa Indonesia Edisi Ketiga (2002). Jakarta: Balai Pustaka

Mardapi, Dj. dan Ghofur, A, (2004). Pedoman Umum Pengembangan Penilaian; Kurikulum Berbasis Kompetensi SMA. Jakarta: Direktorat Pendidikan Menengah Umum.

Mehrens, W.A, and Lehmann, I.J, (1991). Measurement and Evaluation in Education and Psychology. Fort Woth: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, Jakarta: Fokus Media.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 14 tahun 2005 tentang Organisasi dan Tata Kerja Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah Departemen Pendidikan Nasional. Jakarta: Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi, Jakarta, 2006.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan, Jakarta, 2006.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 24 Tahun 2006 tentang Pelaksanaan Standar Isi dan Standar Kompetensi Lulusan sebagaimana telah diubah dengan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 6 Tahun 2007. Jakarta: Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 25 tahun 2006 tentang Rincian Tugas Unit Kerja di Lingkungan Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2007 tentang tentang Standar Penilaian Pendidikan.

Popham,W.J., (1999). Classroon Asessment: What teachers need to know. Mass: Allyn-Bacon.

Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Jakarta: Fokus Media.

Lampiran 1

Contoh Kata Kerja Operasional

Sesuai dengan Karakteristik Matapelajaran

Berhubungan dengan Prilaku Sosial

* § Menerima (accept)
* § Mengakui/menerima sesuatu (admit)
* § Menyetujui (agree)
* § Membantu (aid)
* § Membolehkan/menyediakan/memberikan (allow)
* § Menjawab (answer)
* § Menjawab/mengemukakan pendapat dengan alasan-alasan (argue)
* § Mengkomunikasikan (communicate)
* § Memberi pujian/mengucapkan selamat (compliment)
* § Menyumbang (contribute)
* § Bekerjasama (cooperate)
* § Berdansa (dance)
* § Menolak /menidaksetujui (disagree)
* § Mendiskusikan (discuss)
* § Memaafkan (excuse)
* § Memaafkan (forgive)
* § Menyambut/menyalami (greet)
* § Menolong/membantu (help)
* § Berinteraksi/melakukan interaksi (interact)
* § Mengundang (invite)
* § Menggabung (joint)
* § Menertawakan (laugh)
* § Menemukan (meet)
* § Berperanserta (participate)
* § Mengizinkan/membolehkan (permit)
* § Memuji-muji (praise)
* § Bereaksi (react)
* § Menjawab/menyahut (reply)
* § Tersenyum (smile)
* § Berbicara (talk)
* § Berterimakasih (thank)
* § Berkunjung (visit)
* § Bersukarela (volunteer)


Berhubungan dengan Kompetensi Berpikir tingkat Tinggi

(complex, logical, judgmental behaviors)

* § Menganalisis (analyze)
* § Menghargai (appraise)
* § Menilai (assess)
* § Mengkombinasikan (combine)
* § Membandingkan (compare)
* § Menyimpulkan (conclude)
* § Mengkontraskan (contrast)
* § Mengkritik (critize)
* § Menarik kesimpulan (deduce)
* § Membela/mempertahankan (defend)
* § Menunjukkan / menandakan (designate)
* § Menentukan (determine)
* § Mencari /menjelajah (discover)
* § Mengevaluasi (evaluate)
* § Merumuskan (formulate)
* § Membangkitkan/menghasilkan/menyebabkan (generate)
* § Membujuk/menyebabkan (induce)
* § Menduga/Mengemukan pendapat/mengambil kesimpulan (infer)
* § Merencanakan (plan)
* § Menyusun (structure)
* § Menggantikan (substitute)
* § Menyarankan (suggest)
* § Memilih (choose)
* § Mengumpulkan (collect)
* § Mendefinisikan (define)
* § Menjelaskan sesuatu (describe)
* § Mendeteksi (detect)
* § Membedakan antara 2 macam (differentiate)
* § Membedakan/Memilih-milih (discriminate)
* § Membedakan sesuatu (distinguish)
* § Mengidentifikasi (identify)
* § Mengindikasi (indicate)
* § Mengisolasi (isolate)
* § Mendaftarkan (list)
* § Memadukan (match)
* § Meniadakan (omit)
* § Mengurutkan (order)
* § Mengambil (pick)
* § Menempatkan (place)
* § Menunjuk (point)
* § Memilih (select)
* § Memisahkan (separate)


Berhubungan dengan Kompetensi Musik (seni)

* § Meniup (blow)
* § Menundukkan kepala (bow)
* § Bertepuk (clap)
* § Menggubah /menyusun (compose)
* § Menyentuh (finger)
* § Memadankan/berpadanan (harmonize)
* § Menyanyi kecil/bersenandung (hum)
* § Membisu (mute)
* § Memainkan (play)
* § Memetik (misal gitar) (pluck)
* § Mempraktikkan (practice)
* § Menyanyikan (sing)
* § Memetik/mengetuk-ngetuk (strum)
* § Mengetuk (tap)
* § Bersiul (whistle)


Berhubungan dengan Kompetensi Berbahasa

* § Menyingkat/memendekkan (abbreviate)
* § Memberi tekanan pada sesuatu /menekankan (accent)
* § Mengabjad/menyusun menurut abjad (alphabetize)
* § Mengartikulasikan/ mengucapkan kata-kata dengan jelas (articulate)
* § Memanggil (call)
* § Menulis dengan huruf besar (capitalize)
* § Menyunting/mengedit (edit)
* § Menghubungkan dengan garis penghubung (hyphenate)
* § Memasukkan (beberapa spasi) /melekukkan (indent)
* § Menguraikan/memperlihatkan garis bentuk/ menggambar denah atau peta (outline)
* § Mencetak (print)
* § Membaca (read)
* § Mendeklamasikan/membawakan/mencerita-kan (recite)
* § Mengatakan (say)
* § Menandai (sign)
* § Berbicara (speak)
* § Mengeja (spell)
* § Menyatakan (state)
* § Menyimpulkan (summarize)
* § Membagi atas suku-suku kata (syllabicate)
* § Menceritakan (tell)
* § Menerjemahkan (translate)
* § Mengungkapkan dengan kata-kata (verbalize)
* § Membisikkan (whisper)
* § Mengucapkan/melafalkan/menyatakan (pronounce)
* § Memberi atau membubuhkan tanda baca (punctuate)
* § Menulis (write)


Berhubungan dengan Kompetensi Drama

* § Berakting/berperilaku (act)
* § Menjabat/mendekap/ menggengam (clasp)
* § Menyeberang/melintasi/ berselisih (cross)
* § Menunjukkan/mengatur/ menyutradarai (direct)
* § Memajangkan (display)
* § Memancarkan (emit)
* § Memasukkan (enter)
* § Mengeluarkan (i
* § Mengekspresikan (express)
* § Meniru (imitate)
* § Meninggalkan (leave)
* § Menggerakkan (move)
* § Berpantomim/Meniru gerak tanpa suara (pantomime)
* § Menyampaikan/menyuguhkan/ mengulurkan/melewati (pass)
* § Memainkan/melakukan (perform)
* § Meneruskan/memulai/beralih (proceed)
* § Menanggapi/menjawab/ menyahut (respond)
* § Memperlihatkan/Menunjukkan (show)
* § Mendudukkan (sit)
* § Membalik/memutar/mengarahkan/mengubah/ membelokkan (turn)


Berhubungan dengan Kompetensi Seni Lukis

* § Memasang (assemble)
* § Mencampur (blend)
* § Menyisir/menyikat (brush)
* § Membangun (build)
* § Mengukir (carve)
* § Mewarnai (color)
* § Mengkonstruk/membangun(construct)
* § Memotong (cut)
* § Mengoles (dab)
* § Menerangkan (dot)
* § Menggambar (draw)
* § Mengulang-ulang/melatih (drill)
* § Melipat (fold)
* § Membentuk (form)
* § Menggetarkan/memasang (frame)
* § Memalu (hammer)
* § Menangani (handle)
* § Menggambarkan (illustrate)
* § Mencairkan (melt)
* § Mencampur (mix)
* § Memaku (nail)
* § Mengecat (paint)
* § Menepuk (pat)
* § Menggosok (polish)
* § Menuangkan (pour)
* § Menekan (press)
* § Menggulung (roll)
* § Menggosok/ menyeka (rub)
* § Menggergaji (saw)
* § Memahat (sculpt)
* § Menyampaikan/melempar (send)
* § Mengocok (shake)
* § Membuat sketsa (sketch)
* § Menghaluskan (smooth)
* § Mengecap/menunjukkan (stamp)
* § Melengketkan (stick)
* § Mengaduk (stir)
* § Meniru/menjiplak (trace)
* § Menghias/memangkas (trim)
* § Merengas/memvernis (varnish)
* § Melekatkan/menempelkan/merekatkan (paste)
* § Menyeka/menghapuskan/ membersihkan (wipe)
* § Membungkus (wrap)



Berhubungan dengan Kompetensi Fisik (Jasmani)

* § Melengkungkan (arch)
* § Memukul (bat)
* § Menekuk/melipat/ membengkokkan (bend)
* § Mengangkat/membawa (carry)
* § Menangkap (catch)
* § Mengejar/memburu (chase)
* § Memanjat (climb)
* § Menghadap (face)
* § Mengapung (float)
* § Merebut/menangkap/ mengambil (grab)
* § Merenggut/memegang/ menyambar/merebut (grasp)
* § Memegang erat-erat (grip)
* § Memukul/menabrak (hit)
* § Melompat/meloncat (hop)
* § Melompat (jump)
* § Menendang (kick)
* § Mengetuk (knock)
* § Mengangkat/mencabut i
* § Berbaris (march)
* § Melempar/memasangkan/memancangkan/menggantungkan (pitch)
* § Menarik (pull)
* § Mendorong (push)
* § Berlari (run)
* § Mengocok (shake)
* § Bermain ski (ski)
* § Meloncat (skip)
* § Berjungkirbalik (somersault)
* § Berdiri (stand)
* § Melangkah (step)
* § Melonggarkan/merentangkan (stretch)
* § Berenang (swim)
* § Melempar (throw)
* § Melambungkan/melontarkan (toss)
* § Berjalan (walk)


Berhubungan dengan Perilaku Kreatif

* § Mengubah (alter)
* § Menanyakan (ask)
* § Mengubah (change)
* § Merancang (design)
* § Menggeneralisasikan (generalize)
* § Memodifikasi (modify)
* § Menguraikan dengan kata-kata sendiri (paraphrase)
* § Meramalkan (predict)
* § Menanyakan (question)
* § Menyusun kembali (rearrange)
* § Mengkombinasikan kembali (recombine)
* § Mengkonstruk kembali (reconstruct)
* § Mengelompokkan kembali (regroup)
* § Menamakan kembali (rename)
* § Menyusun kembali (reorder)
* § Mengorganisasikan kembali (reorganize)
* § Mengungkapkan kembali (rephrase)
* § Menyatakan kembali (restate)
* § Menyusun kembali (restructure)
* § Menceritakan kembali (retell)
* § Menuliskan kembali (rewrite)
* § Menyederhanakan (simplify)
* § Mengsintesis (synthesize)
* § Mengsistematiskan (systematize)


Berhubungan dengan Kompetensi Matematika

* § Menambah (add)
* § Membagi dua (bisect)
* § Menghitung/mengkalkulasi (calculate)
* § Mencek/meneliti (check)
* § Membatasi (circumscribe)
* § Menghitung/mengkomputasi (compute)
* § Menghitung (count)
* § Memperbanyak (cumulate)
* § Mengambil dari (derive)
* § Membagi (divide)
* § Memperkirakan (estimate)
* § Menyarikan/menyimpulkan (extract)
* § Memperhitungkan (extrapolate)
* § Membuat grafik (graph)
* § Mengelompokkan (group)
* § Memadukan/mengintegrasikan (integrate)
* § Menyisipkan/menambah (interpolate)
* § Mengukur (measure)
* § Mengalikan/memperbanyak (multiply)
* § Menomorkan (number)
* § Membuat peta (plot)
* § Membuktikan (prove)
* § Mengurangi (reduce)
* § Memecahkan (solve)
* § Mengkuadratkan(square)
* § Mengurangi (substract)
* § Menjumlahkan (sum)
* § Mentabulasi (tabulate)
* § Mentally (tally)
* § Memverifikasi (verify)


Berhubungan dengan Kompetensi Sains

* § Menjajarkan (align)
* § Menerapkan (apply)
* § Melampirkan (attach)
* § Menyeimbangkan (balance)
* § Mengkalibrasi (calibrate)
* § Melaksanakan (conduct)
* § Menghubungkan (connect)
* § Mengganti (convert)
* § Mengurangi (decrease)
* § Mempertunjukkan/memperlihatkan (demonstrate)
* § Membedah (dissect)
* § Memberi makan (feed)
* § Menumbuhkan (grow)
* § Menambahkan/meningkatkan (increase)
* § Memasukkan/menyelipkan (insert)
* § Menyimpan (keep)
* § Memanjangkan (lenghthen)
* § Membatasi (limit)
* § Memanipulasi (manipulate)
* § Mengoperasikan (operate)
* § Menanamkan (plant)
* § Menyiapkan (prepare)
* § Memindahkan(remove)
* § Menempatkan kembali(replace)
* § Melaporkan (report)
* § Mengatur ulang (reset)
* § Mengatur (set)
* § Menentukan/menetapkan (specify)
* § Meluruskan (straighten)
* § Mengukur waktu (time)
* § Mentransfer (transfer)
* § Membebani/memberati (weight)



Berhubungan dengan Kompetensi Umum, Kesehatan, dan Keamanan

* § Mengancingi (button)
* § Membersihkan (clean)
* § Menjelaskan (clear)
* § Menutup (close)
* § Menyikat/menyisir(comb)
* § Mencakup (cover)
* § Mengenakan/menyarungi (dress)
* § Minum (drink)
* § Makan (eat)
* § Menghapus (eliminate)
* § Mengosongkan (empty)
* § Mengetatkan/melekatkan (fasten)
* § Mengisi/memenuhi/melayani /membuat (fill)
* § Melintas/berjalan (go)
* § Mengikat tali/menyusuri (lace)
* § Menumpuk/menimbun (stack)
* § Menghentikan (stop)
* § Merasakan (taste)
* § Mengikat/membebat (tie)
* § Tidak mengancingi (unbutton)
* § Membuka/menanggalkan (uncover)
* § Menyatukan (unite)
* § Membuka (unzip)
* § Menunggu (wait)
* § Mencuci (wash)
* § Memakai (wear)
* § Menutup (zip)


04/29/2010 Posted by zaifbio | Belajar Dan Pembelajaran | Tinggalkan sebuah Komentar
teori-teori belajar behaviorisme, gestalt, kognitivisme, konstruktivisme, CBSA, Keterampilan Proses, sosial, CTL, pendekatan komunikatif, pendekatan tematik-integratif

Bahan:

1. Teori belajar.

Sebelum merancang pembelajaran, seorang guru harus menguasai sejumlah teori atau filsafat tentang belajar, termasuk beberapa pendekatan dalam pembelajaran. Teori belajar tersebutsebagian sudah dikenal dalam pelaksanaan Kurikulum 1984, Kurikulum 1994, dan Kurikulum 2004. Sebagian bahkan sudah dikenal dalam mata kuliah tentang pendidikan dan pengajaran. Penguasaan teori itu dimaksudkan agar guru mampu mempertanggungjawabkan secara ilmiah perilaku mengajarnya di depan kelas.

a. Behaviorisme.

Teori ini di dalam linguistik diikuti antara lain oleh L.Bloomfield dan B.F.Skinner. Dalam hal belajar, termasuk belajar bahasa, teori ini lebih mementingkan faktor eksternal ketimbang faktor internal dari individu, sehingga terkesan siswa hanya pasif saja menunggu stimulus dari luar (guru). Belajar apa saja dan oleh siapa saja (manusia atau binatang) sama saja, yakni melalui mekanisme stimulus – respons. Guru memberikan stimulus, siswa merespons, seperti tampak pada latihan tubian (drill) dalam pelajaran bahasa Inggris. Pelajaran yang mementingkan kaidah tatabahasa, struktur bahasa (fonem, morfem, kata, frasa, kalimat) dan bentuk-bentuk kebahasaan merupakan penerapan behaviorisme, karena behaviorisme lebih mementingkan bentuk dan struktur bahasa ketimbang makna dan maksud.

b. Gestalt.

Berbeda dengan behaviorisme yang bersifat fragmentaris (mementingkan bagian demi bagian, sedikit demi sedikit), teori belajar ini melihat pentingnya belajar secara keseluruhan. Jika Anda mempelajari sebuah buku, bacalah dari awal sampai akhir dulu, baru kemudian bab demi bab. Dalam linguistik dan pengajaran bahasa, aliran ini melihat bahasa sebagai keseluruhan utuh, melihat bahasa secara holistik, bukan bagian demi bagian. Belajar bahasa tidak dilakukan setapak demi setapak,dari fonem, lalu morfem dan kata, frasa, klausa sampai dengan kalimat dan wacana. Bahasa adalah sesuatu yang mempunyai staruktur dan sistem, dalam arti bahasa terdiri atas bagian-bagian yang saling berpengaruhdan saling bergantung.

c. Kognitivisme.

Dalam belajar, kognitivisme mengakui pentingnya faktor individu dalam belajar tanpa meremehkan faktor eksternal atau lingkungan. Bagi kognitivisme, belajar merupakan interaksi antara individu dan lingkungan, dan hal itu terjadi terus-menerus sepanjang hayatnya. Kognisi adalah suatu perabot dalam benak kita yang merupakan “pusat” penggerak berbagai kegiatan kita: mengenali lingkungan, melihat berbagai masalah, menganalisis berbagai masalah, mencari informasi baru, menarik simpulan dan sebagainya. Pakar kognitivisme yang besar pengaruhnya ialah Jean Piaget, yang pernah mengemukakan pendapatnya tentang perkembangan kognitif anak yang terdiri atas beberapa tahap. Dalam hal pemerolehan bahasa ibu (B1) Piaget mengatakan bahwa (i) anak itu di samping meniru-niru juga aktif dan kreatif dalam menguasai bahasa ibunya; (ii) kemampuan untuk menguasai bahasa itu didasari oleh adanya kognisi; (iii) kognisi itu memiliki struktur dan fungsi. Fungsi itu bersifat genetif, dibawa sejak lahir, sedangkan struktur kognisi bisa berubah sesuai dengan kemampuan dan upaya individu.

Di samping itu, teori ini pun mengenal konsep bahwa belajar ialah hasil interaksi yang terus-menerus antara individu dan lingkungan melalui proses asimilasi dan akomodasi. (Lihat strategi pembelajaran!).

d. Konstruktivisme.

Teori Piaget di atas melahirkan teori konstruktivisme dalam belajar. Piaget mengatakan bahwa struktur kognisi itu dapat berubah sesuai dengan kemampuan dan upaya individu sendiri. Menurut konstruktivisme, pebelajar (learner, orang yang sedang belajar) akan membangun pengetahuannya sendiri berdasarkan apa yang sudah diketahuinya. Karena itu belajar tentang dan mempelajari sesuatu itu tidak dapat diwakilkan dan tidak dapat “diborongkan” kepada orang lain. Siswa sendiri harus proaktif mencari dan menemukan pengetahuan itu, dan mengalami sendiri proses belajar dengan mencari dan menemukan itu. Di sini diperlukan pemahaman guru tentang “apa yang sudah diketahui pebelajar”, atau apa yang disebut pengetahuan awal (prior knowledge), sehingga guru bisa tepat menyajikan bahan pengajaran yang pas: Jangan memberikan bahan yang sudah diketahui siswa, jangan memberikan bahan yang terlalu jauh bisa dijangkau oleh siswa. Patut diingat bahwa sebelum belajar bahasa Indonesia siswa sudah mempunyai bahasa ibu (bahasa daerah) sebagai “pengetahuan awal” mereka. Pengetahuan, pengalaman, dan keterampilannya dalam bahasa daerahnya itu harus dimanfaatkan oleh guru untuk belajar berbahasa Indonesia dengan lebih baik.

e. CBSA.

Sebenarnya CBSA sudah kita kenal sejak 1981 yang menyertai Kurikulum 1984 juga. CBSA itu suatu pendekatan yang lahir untuk mengatasi keadaan kelas yang siswanya serba pasif. Adalah pandangan yang salah jika dikatakan CBSA itu mengaktifkan siswa dan “membuat guru diam” (tidak aktif). Juga salah jika CBSA itu mesti berdiskusi secara kelompok, mesti memindahkan bangku dan kursi. Yang penting sebenarnya ialah CBSA itu menuntut agar ada keterlibatan mental-psikologis pada siswa sepanjang proses belajar-mengajar. Hanya saja keterlibatan mental-psikologis itu kadang-kadang harus diwujudkan dalam perilaku fisik, misalnya bertanya, memberikan jawaban dan tanggapan, memberikan pendapat, dsb. Dalam hal pelajaran bahasa Indonesia, CBSA itu harus mewujud dalam kegiatan siswa untuk banyak berbicara dan menulis, pokoknya harus aktif-produktif ketimbang pasif-reseptif. Dalam hal-hal tertentu CBSA itu mengharuskan siswa banyak terlibat dalam proses belajar-mengajar, siswa mengalami belajarnya sendiri, mendalami materi, dsb. Dalam pembelajaran bahasa Indonesia CBSA amat bisa sejalan dengan pendekatan komunikatif.

f. Keterampilan Proses.

Sebenarnya keterampila proses itu serupa dan senafas dengan CBSA karena roh dari kedua pendekatan itu sama yaitu bagaimana agar siswa itu terlibat aktif dalam proses belajar-mengajar di dalam kelas. Keterampilan proses ini lahir antara lain karena guru sering hanya memperhatikan hasil belajar dan kurang memperhatikan proses untuk mencapai hasil itu. Dengan kata lain, guru (dan murid) menghalalkan segala cara agar memperoleh hasil yang “baik” tanpa melihat cara (teknik, metode, pendekatan, teori) memperoleh hasil itu. Akibatnya, guru berlaku kurang jujur, misalnya dengan membuat soal-soal yang sangat-saangat mudah, membiarkan murid menyontek, dan sebagainya; murid pun berlaku tidak jujur, yakni sengaja menyiapkan sontekan, turunan, dan sebagainya. Sebenarnya, sejak kurikulum 1975 kita sudah mengenal TIK (Tujuan Instruksional Khusus) yang rumusannya mencantumkan cara-cara untuk mencapai hasil belajar yang bisa diamati dan diukur. Dalam rumusan yang kira-kira sama, KBK pun merumuskan “kompetensi” dengan deskriptor-deskriptor tertentu. Dalam bahasa Indonesia pendekatan ini dapat secara langsung digunakan untuk menilai perilaku berbhasa sehari-hari di dalam kelas secara terus-menerus.

g. Belajar secara Sosial.

Istilah Inggrisnya ialah social learning, dan sekarang dikenal dengan istilah belajar secara gotong royong. Pendekatan ini menekankan pentingnya belajar bersama, secara berkelompok atau berpasangan, mengingat di dalam kehidupan bermasyarakat pun orang

selalu bekerja sama untuk melakukan sesuatu. Dalam pelajaran bahasa Indonesia pendekatan ini bisa diterapkan misalnya dalam menyusun karya tulis (membuat laporan, membuat sinopsis, meringkas bacaan, dan sebagainya), berdiskusi, berdialog, mendengarkan, dan sebagainya.

h. CTL.

Seiring dengan diperkenalkannya KBK, muncul gagasan tentang CTL, singkatan dari Contextual Teaching and Learning, atau mengajar dan belajar secara kontekstual. Pendekatan ini sebenarnya diilhami oleh filsafat konstruktivisme. Sebenarnya siswa itu bisa didorong untuk aktif melakukan tindak belajar jika apa yang dipelajari itu sesuai dengan konteks. Konteks ini tidak sekadar diartikan lingkungan belajar. Konteks itu bisa berupa konteks siswa (usia, kondisi sosial-ekonomi, potensi intelektual, keadaan emosi, dsb), konteks isi (materi pelajaran), konteks tujuan (tujuan belajarnya, kompetensi yang hendak dicapai), konteks sosial-budaya, konteks lingkungan, dsb. Ada beberapa unsur dalam CTL yang harus diterapkan di dalam proses belajar-mengajar, antara lain, pertanyaan, inkuiri, penemuan, pengalaman. Dalam pelajaran bahasa dan sastera Indonesia guru hendaknya memperhatikan kondisi kebahasaan siswa: apakah siswa Anda berasal dari pedesaan atau perkotaan, dari keluarga ekonomi lemah atau keluarga mampu, ada di SMP atau SMA. Guru hendaknya juga memperhatikan besar-kecilnya pengaruh bahasa daerah terhadap bahasa Indonesia dalam pemakaian bahasa Indonesia sehari-hari. Hal ini sering menyulitkan guru karena guru dan murid mempunyai latar belakang kebahsaan yang sama sehingga kedua pihak bisa melakukan “kesalahan” yang sama dalam berbahasa Indonesia. Guru yang berlatar belakang bahasa Bali tentu sulit mengidentifikasi kesalahan dalam berbahasa Indonesia yang dilakukan murid-muridnya yang juga berkatar belakang bahasa Bali, karena guru tidak menyadari kesalahannya sendiri. Minat siswa dalam sastra dan kesastraan juga bisa bergantung kepada latar belakang di atas.

i. Pendekatan Komunikatif.

Ini adalah pendekatan khas dalam belajar berbahasa. Intinya pendekatan ini menuntut agar (i) siswa diberi kebebasan berbicara tanpa beban (wajib berbahasa Indonesia yang baik dan benar); (ii) siswa mampu mengomunikasikan gagasannya kepada orang lain dan mampu menangkap dana memahami gagasan orang lain; (iii) siswa lebih banyak belajar berbahasa (empat keterampilan berbahasa) ketimbang belajar bahasa (teori, kaidah tatabahasa, struktur bahasa,dsb); (iv) guru tidak perlu banyak menyalahkan ujaran siswa, apalagi menginterupsi ketika siswa sedang berbicara, karena hal itu dapat mematikan motivasi siswa untuk berbicara. Bahasa harus kita pandang secara holistik (menyeluruh), bukan serpih-serpih (bagian demi bagian). Pendekatan komunikatif hakikatnya juga sejalan dengan prinsip-prinsip dalam pragmatik.

j. Pendekatan Tematik-Integratif.

Sebenarnya pendekatan ini sudah kita kenal pada kurikulum 1984. Intinya, tiap pelajaran harus berpijak pada tema atau subtema tertentu. Dan tiap bahan pelajaran tidaklah berdiri sendiri melainkan dipadukan (diintegrasikan) dengan bahan pelajaran yang lain. Dalam belajar berbahasa Indonesia, bahan pelajaran dapat dipadukan secara internal, misalnya keterampilan berbicara dengan tema pariwisata dengan keterampilan menulis, dengan aspek kebahasaan seperti kalimat dan frasa. Dapat pula secara eksternal dipadukan dengan sastra. Bahkan bahasa Indonesia dapat dipadukan dengan mata pelajaran yang lain. Misalnya, untuk pelajaran kalimat majemuk, guru dapat memadukan kalimat majemuk dengan keterampilan membaca, dan bacaan itu diambil dari buku teks Sejarah, Ekonomi, Biologi, IPA, IPS, dsb. Artinya, siswa dapat ditugasi untuk mencari dan menemukan contoh-contoh kalimat majemuk di dalam buku-buku teks itu.

2 Penerapan Teori Belajar.

Dalam hal penerapan teori belajar, guru hendaknya memperhatikan dulu kompetensi dasar yang hendak dicapai oleh siswa, indikator, deskriptor, dan bahan ajarnya. Misalnya, jika untuk kompetensi K, indikator I, dan deskriptor D, serta bahan ajar fakta dan kosep frasa, guru akan menggunakan pendekatan tematik-integratif, bagaimana wujudnya dalam Rencana Pembelajaran?

Untuk menjawab pertanyaan ini guru hendaknya menentukan dulu temanya, misalnya lalu-lintas. Jika kompetensi yang hendak dicapai ialah keterampilan membaca pemahaman, maka ditentukan bacaan bertema lalu-lintas yang dipastikan mengandung sekian banyak frasa. Jika Anda mengajar di SMP, bacaan seperti itu dapat dicari dalam buku teks IPS tentang transportasi. Di situ Anda sudah melakukan integrasi antardisiplin atau antarmata pelajaran. Di dalam bacaan itu siswa diperkenalkan dengan fakta tentang frasa dan bukan frasa. Lalu guru melakukan diskusi untuk mencapai pemahaman tentang konsep frasa. Siswa kemudian bisa diajak mengalami belajar dengan cara mencari dan menemukan frasa-frasa lain dalam novel atau cerpen. Lagi-lagi ini adalah pendekatan integratif. Siswa akhirnya diminta membuat laporan singkat secara tertulis. Artinya, Anda telah melakukan integrasi internal: aspek kebahasaan (yakni konsep frasa), keterampilan membaca, dan keterampilan menulis.

Cobalah buat Rancangan Pembelajaran, dengan kondisi seperti di atas tetapi dengan menggunakan teori konstruktivisme!

3 Beberapa Catatan.

a. Fakta: dalam pelajaran bahasa dan sastra Indonesia bisa mengacu kepada fakta-fakta kebahasaan seperti bahasa terdiri atas bunyi-bunyi; sebuah kata terdiri atas fonem-fonem; kalimat terdiri atas beberapa kata, dsb.

b. Konsep: mengacu kepada batasan, definisi, atau deskripsi (perian) tentang fon, fonem, morf, morfem, kata, frasa, klausa, kalimat, dsb.

c. Prosedur: mengacu kepada langkah-langkah dalam mempelajari suatu pengetahuan atau keterampilan tertentu. Misalnya, bagaimana prosedur menulis surat resmi, membuka dan menutup diskusi, cara mengajukan pertanyaan dalam diskusi, dsb.

d. Prinsip: mengacu kepada teori, rumus, hukum, dsb.yang bersifat aksiomatis. Misalnya, dalam bahasa Indonesia ada hukum D-M, ada prinsip kerjasama dalam percakapan, ada kaidah tentang giliran berbicara, dsb.

Masing-masing itu merupakan bahan ajar yang sedikit banyak mempunyai ciri khas, sehingga teori dan pendekatannya pun bisa berbeda. Misalnya, agak sulit kita mengajarkan prinsip atau konsep jika kita harus menggunakan teori behaviorisme.

b. Indikator Esensial: Menentukan strategi pembelajaran Bahasa dan sastra Indonesia berdasarkan karakteristik peserta didik, kompetensi yang ingin dicapai, dan materi pelajaran.

Deskriptor:

1) Mendeskripsikan berbagai strategi pembelajaran.

2) Memilih strategi pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia yang sesuai dikaitkan dengan karakteristik peserta didik, dan materi ajar.

Bahan:

1 Strategi Pembelajaran.

Dalam dunia militer, strategi ialah cara memenangkan perang (war), dengan mempertahankan keadaan dan kekuatan lawan dan membandingkannya dengan keadaan dan kekuatan sendiri. Dalam proses belajar-mengajar, strategi itu harus “memenangkan” perjuanagn guru dan siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran. Untuk itu tiga hal harus diperhatikan guru, yaitu (i) karakteristik siswa, (ii) kompetensi yang hendak dicapai, dan (iii) bahan ajar.

Menurut Raka Joni (1984), strategi, atau sering disebut model-model mengajar (teaching models), berarti “pola umum perbuatan guru-murid di dalam perwujudan kegiatan belajar-mengajar”. Sifat “umum” dari pola itu mengacu kepada jenis dan urutan perilaku tersebut tampak dipergunakan dan atau diperagakan guru-murid dalam bermacam-macam peristiwa belajar. Jadi konsep strategi ini mengacu kepada karaktersitik abstrak rentetan perbuatan guru-murid di dalam peristiwa belajar-mengajar. Implisit di balik karakteristik abstrak itu adalah penalaran (rasionel) yang membedakan strategi yang satu dengan strategi yang lain secara mendasar. Patut diingat juga bahwa istilah strategi ini sering dikacaukan dengan pendekatan.Berikut ini dikemukakan berbagai strategi pembelajaran sebagaimana dikemukakan oleh Raka Joni (1984).

2. Berbagai Strategi

Berbagai strategi dapat dimunculkan dari beberapa dasar penggolongan.

(1) Berdasarkan pengaturan guru-siswa.

Dari segi pengaturan guru, dapat dibedakan strategi pembelajaran oleh seorang guru atau oleh tim pengajar. Lalu, berdasarkan hubungan guru-siswa, dapat dibedakan strategi pembelajaran tatap muka atau dengan media pembelajaran, misalnya melalui media cetak, audiovisual (televisi, CD, VCD). Dari sudut siswa, dapat dibedakan pembelajaran klasikal (seluruh kelas) atau kelompok kecil (5-7 orang), atau individual.

(2) Struktur peristiwa belajar-mengajar.

Dari sudut struktur ini dapat dibedakan strategi pembelajaran tertutup, dalam arti segala sesuatunya telah ditentukan secara relatif ketat dalam rancangan pembelajaran, dan strategi yang relatif terbuka. Dalam hal ini tujuan khusus (kompetensi yang hendak dicapai) dan bahan ajar serta prosedur yang akan ditempuh untuk mencapai tujuan itu ditentukan ketika proses belajar-mengajar berlangsung. Dalam model kedua itu peranan siswa bisa teramat besar. Penejlasan agak terperinci tentang pembelajaran inkuiri akan disajikan kemudian.

(3) Peran pembelajar-pebelajar di dalam mengolah pesan.

Tiap proses belajar-mengajar tentu mempunyai tujuan atau kompetensi yang hendak dicapai, selalau ada pesan yang bisa berupa pengetahuan (knowledge), wawasan, keterampilan, atau isi pengajaran lainnya. Pesan itu dapat disajikan melalaui strategi ekspositoris atau strategi heuristik atau hipotetis. Dalam strategi ekspositoris pembelajar (guru) sudah mengolah tuntas sebelum proses belajar-mengajar berlangsung lalu disampaikan kepada pebelajar (siswa). Sebaliknya, dalam strategi heuristik pesan itu diolah sendiri oleh pebelajar dengan bantuan, sedikit atau banyak, gurunya. Yang tergolong heuristik ialah penemuan (discovery) dan inkuiri (inquiry). Dalam hal penemuan siswa menemukan prinsip atau hubungan yang sebelumnya tidak diketahuinya sebagai akibat dari pengalaman belajarnya yang sudah diatur oleh guru. Contohnya ialah percobaan di dalam laboratorium. Di dalam inkuiri, struktur peristiwa belajar benar-benar bersifat terbuka, dalam arti siswa sepenuhnya dilepas untuk menemukan sesuatu melalui proses asimilalsi, yaitu proses “memasukkan” hasil pengamatannya ke dalam struktur kognitifnya yang telah tersedia, dan proses akomodasi, yaitu dengan mengadakan perubahan-perubahan (modifikasi) atau penyesuaian-penyesuaian di dalam struktur kognitifnya yang lama sehingga cocok dengan gejala (pengetahuan) baru yang diamati.

(4) Proses pengolahan pesan.

Bagaimanapun yang namanya belajar itu mesti melibatkan proses berpikir, khususnya dalam mengolah pesan, melalui pengalaman belajarnya. Proses berpikir ini tidak sama dari orang ke orang, juga tidak sama bagi bahan ajar yang berbeda-beda. Ada proses pengolahan pesan yang berpangkal pada yang umum (generik), berupa teori, hukum, prinsip, rumus, kepercayaan, dsb. untuk dilihat keberlakuan atau akibatnya pada gejala-gejala yang khusus. Strategi ini disebut strategi deduktif. Sebaliknya, ada peristiwa belajar-mengajar yang pengolahan pesannya bertolak dari conntoh-contoh atau gejala-gejala konkret menuju ke perampatan (generalisasi) atau prinsip yang bersifat umum. Strategi belajar yang bergerak dari khusus ke umum ini disebut strategi induktif.

Bruce Joyce dan Marsha Weil (1972) mengadakan pengelompokan lain yang dianggap para pakar lebih komprehensif, dalam arti bahwa penggolongan ini dilakukan dengan memperhatikan beberapa faktor sekaligus, seperti wawasan tentang manusia dan dunianya, tujuan belajar, dan lingkungan belajar. Mereka mengemukakan empat kelompok model atau strtaegi pembelajaran.

(1) Kelompok model-model interaksi sosial.

Kelompok model-model ini didasarkan kepada dua asumsi pokok, yaitu (a) masalah-masalah sosial diidentifikasi dan dipecahkan atas dasar dan melalui kesepakatan yang diperolah di dalam, dan dengan menggunakan proses-proses sosial, dan (b) proses sosial yang demokratis perlu dikembangkan untuk melakukan perbaikan masyarakat dalam arti seluas-luasnya secara built-in dan terus-menerus.

Yang tergolong kelompok ini ialah pengajaran dengan model yurisprudensi, yasng bertujuan untuk melatih kemampuan berpikir sebagaimana dibutuhkan di dalam penelitian IPA, meskipun penerapannya di dalam ilmu-ilmu sosial untuk dapat memahami peristiwa kemasyarakatan juga diharapkan. Yang lain ialah model kerja kelompok, yang menekankan pembentukan keterampilan untuk ambil bagian dalam proses-proses kelompok yang menekankan keterampilan komunikaksi antarpribadi (interpersonal), bekerja dan inkuiri ilmiah. Pembentukan pribadi di dalam aspek-aspek di atas merupakan hasil pengiring yang penting yang hendak dicapai. (Lihat pendekatan sosial di atas!).

(2) Kelompok model-model pengolahan informasi.

Kelompok ini bertolak dari prinsip-prinsip pengolahan informasi oleh manusia: bagaimana manusia menangani rangsangan dari lingkungan, mengolah data, mendeteksi masalah, menyusun konsep, memecahkan masalah, dan menggunakan lambang-lambang. Model-model ini sangat bermanfaat untuk pembentukan kemampuan berpikir induktif yang banyak diperlukan dalam kegiatan akademik, tetapi juga bermanfaat bagi kehidupan sehari-hari. Model ini juga penting bagi pembentukan konsep, pembentukan kemampuan berpkir pada umumnya tetapi juga untuk kemampuan sosial-moral, dan untuk proses berpikir akomodatif.

(3) Kelompok model-model personal — humanistik.

Model-model ini meletakkan nilai tertinggi pada perkembangan pribadi di dalam memandang dan membangun realitas, yang melihat manusia terutama sebagai pembuat makna (meaning maker). Atau dengan kata lian, kelompok ini mengutamakan proses perngorganisasian internal yang dilakukan individu serta pengaruhnya terhadap cara dan proses “pergaulan” individu tersebut dengan lingkungannya dengan dirinya sendiri. Model-model mengajar dalam kelompok ini sangat mementingkan efek pengiring (nurturent effects) sistem lingkungan belajar. Contoh dari model ini ialah model pengajaran non-direktif dari Carl Rogers yang bermanfaat untuk pembentukan kemampuan belajar mandiri untuk mencapai pemahaman dan penemuan diri sendiri sehingga terbentuk konsep diri (self-concept). Yang lain ialah model sinektetik dari William Gordon, bermanfaat untuk pembentukan kreativitas dan kemampuan secara kreatif.

(4) Kelompok model-model modifikasi perilaku.

Ini bertolak dari psikologi behavioristik, yang mementingkan penciptaan sistem lingkungan belajar yang memungkinkan manipulasi penguatan (reinforcement) terhadap perilaku secara efektif sehingga terbentuk pola perilaku yang dikehendaki. Istilah teknis yang digunakan untuk proses pembentukan perilaku dengan manipulasi ini shaping (Inggris to shape ‘membentuk’). Contohnya ialah model operant conditioning dari tokoh behaviorisme, B.F.Skinner.

Dari sumber-sumber lain dapat dapat ditambahkan beberapa strategi pembelajaran yang berikut.

(1) Strategi inkuiri.

Strategi yang sangat dianjurkan oleh Bruner (1966) ini dapat dipandang sebagai unsur penting dalam teori konstruktivisme. Dalam strategi inkuiri siswa didorong untuk secara aktif terlibat dalam kegiatan belajarnya dan membangun konsep-konsep bagi dirinya sendiri. Ini berarti perilaku guru untuk selalu “menceramahi” dalam bentuk sajian teori, hukum, prinsip, dsb yang bersifat induktif harus dihindari. Model inkuiri akan sangat memacu siswa untuk selalu ingin tahu dan memotivasi siswa untuk mandiri dalam menentukan solusi, dan berpikir kritis. Dari paparan singkat di atas, kita dapat melihat bahwa strategi ini senafas dengan pendekatan CBSA, keterampilan proses, dan pendekatan komunikatif. Dalam hal itu guru dapat membantu dan melatih dengan pertanyaan-pertanyaan pendalaman.Dalam pembelajaran bahasa Indonesia strategi ini dapat digunakan, misalnya, dalam membaca pemahaman. Siswa dapat diminta untuk mencari dan menemukan makna kata-kata tertentu di dalam kamus. Dari situ mereka akan tertantang untuk “melihat” kata-kata lain. Pelajaran tentang polisemi, homonimi, makna kias, dsb juga dapat menggunakan strategi ini dengan memanfaatkan kamus. Dalam hal keterampilan mendengarkan guru dapat memanfaatkan televisi dengan berbagao ragam bahasanya.

(2) Model pembelajaran berbasis masalah.

Model pembelajaran yang juga menekankan pentingnya berpikir kritis, terutama berpikir tingkat tinggi, juga dianut oleh model ini. Tujuannya agar siswa dapat memperoleh pengetahuan dan konsep esensial dari bahan ajar. Kadang-kadang strategi ini juga disebut “pendekatan”, dan sama dengan istilah-istilah seperti Pembelajaran Berbasis-Proyek (Project-Based Learning), Pendidikan Berbasis Pengalaman (Experience-Based Education), Pembelajaran Autentik (Authentic Learning), Pembelajaran Berpijak pada Kenyataan Hidup (Anchored Instruction).

Salah satu ciri penting dari model ini ialah penentuan sebuah masalah (problematik) yang dapat dirumuskan dalam sebuah pertanyaan. Masalah ini akan dikaji dan diteliti, dicarikan pemecahannya. Dalam hal yang berhubungan dengan masalah sosial dan humaniora, pemecahannya tentu tidak cukup dari satu aspek tertentu, tetapi diperlukan perlakuan antardisiplin ilmu. Penelitian ini harus berakhir dengan sebuah produk atau karya tertulis yang harus disajikan secara lisan atau dipajang. Tujuan model ini ialah membantu siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis, kemampuan memecahkan masalah, dan secara umum mengembangkan keterampilan intelektual.

(3) Model pembelajaran kooperatif.

Kita sudah maklum, tidak ada dua manusia yang persis sama dalam berbagai hal. Tiap siswa adalah individu yang unik. Perbedaan inilah yang seharusnya dimanfaatkan oleh dunia pendidikan. Mereka dapat dimanipulasikan oleh guru untuk belajar secara kooperatif, bekerja sama. Ini yang disebut belajar secara kooperatif (kooperative learning) atau belajar secara sosial (social learning). Dengan cara ini potensi-potensi positif yang ada di dalam diri tiap siswa dipertemukan dalam kegiatan belajar bersama, dalam kelompok-kelompok kecil (5-7 orang), tidak hanya untuk hal-hal yang bersifat intelektual melainkan juga untuk urusan sikap dan nilai. Dalam budaya Jawa konsep ini mungkin lebih tepat dipahami sebagai perilaku yang “serba saling”, yaitu saling asih, saling asah, dan saling asuh, yang secara sederhana dapat dikatakan bahwa belajar secara kooperatif itu dapat membangun rasa kasih sayang (yang kuat dan “pandai” menyayangi dan membantu yang lemah dan “kurang pandai”), membangun kebiasaan bertukar pikiran, berdiskusi, bermusyawarah dengan sesama teman atau orang lain, dan membangun kerja sama, kebiasaan saling mengingatkan, saling melengkapi (bukan saling bersaing dan bertentangan). Dari sini pula ditunjukkan adanya ketergantungan antarmanusia, perlu dan manfaatnya hubungan dan kontak pribadi melalui pertemuan tatap muka, sehingga terjalin komunikasi terbuka sehingga terjalin persaudaraan, pertemanan, dan solidaritas, tetapi juga terbangun tanggung jawab individu untuk jalinan tersebut. Untuk itu patut disarankan adanya pengelompokan yang bersifat heterogen. Dalam pelajaran bahasa dan sastra Indonesia, siswa secara berkelompok bisa, misalnya, menyusun pantun atau puisi, mengisi teka-teki silang, menulis anekdot atau naskah pidato, menyusun laporan, dsb.

3. Memilih Strategi.

Strategi itu boleh saja kita umpamakan sebagai penggunaan salah satu pendekatan (atau lebih), berikut metode-metode dan teknik-teknik yang cocok untuk ketiga hal di atas.Dalam dunia pengajaran bahasa dipahami bahwa pendekatan itu bersifat aksiomatis, mengacu kepada asumsi, teori, prinsip, hukum, dsb. tentang psikologi belajar dan tentang bahasa yang kita yakini kebenarannya. Metode bersifat prosedural, yaitu langkah-langkah pembelajaran yang sesuai dengan pendekatan yang sudah ditentukan. Teknik merupakan implementasi dari metode itu. Jika, misalnya, guru sudah menentukan “strategi” CBSA, atau strategi “semi-terbuka” dan inkuiri, dengan pendekatan komunikatif, maka dia harus melihat ketiga hal tsb, kemudian mengharmoniskannya dengan strategi terpilih. Jika pendekatan komunikatif yang dipilih, maka seluruh metode dan teknik tidak boleh menyimpang dari prinsip-prinsip komunikatif. Misalnya, jangan mengajarkan struktur bahasa atau kaidah tatabahasa, seperti mempersoaalkan apa kalimat tanya itu, susunannya bagaimana, intonasinya bagaimana, dst., apalagi membahas kalimat tanya tanpa mengaitkannya dengan keterampilan berbahasa tertentu, apalagi paparannya lebih banyak didominasi guru, karena semuanya itu bertentangan dengan CBSA dan pendekatan komunikatif.

Andaikata Anda mengajar di SMP di wilayah pedesaan. Cobalah dulu membayangkan seperti apa karateristik mereka dari segi perkembangan kognitifnya, keadaan sosial-ekonominya, dsb. Yang Anda hadapi adalah siswa kelas 3 (atau kelas 9). Anda bayangkan berapa rerata usia mereka, kemampuan berbahasanya seperti apa. Kemampuan yang hendak dicapai ialah menulis dengan bahan ajar paragraf argumentasi. Bayangkan seperti apa kira-kira motivasi dan minat mereka untuk menulis, dan kemampuan mereka untuk berargumentasi. Jika jawaban untuk semua itu “kurang positif”, maka Anda perlu memakai metode imitasi, yakni minta siswa untuk membaca contoh-contoh dalam bacaan; gunakan pula teknik pertanyaan atau pancingan,yakni memancing minat siswa dengan berbagai pertanyaan, memancing dengan pertanyaan agar siswa memberikan argumen, dst. Dalam seperti agak sulit jika guru memakai strategi “terbuka”. Mungkin guru perlu memakai strategi pengajaran berkelompok dengan strategi induktif.

c. Indikator Esensial: Menyusun rancangan pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia berdasarkan strategi yang telah dipilih.

Deskriptor:

1) Menyusun silabus dan rencana pembelajaran;

2) Merancang kerangka pengalaman belajar (tatap muka, terstruktur, dan mandiri) untuk mencapai kompetensi;

3) Memilih dan mengorganisasikan materi dan bahan ajar;

4) Memilih dan merancang media dan sumber belajar yang diperlukan;

5) Membuat rancangan evaluasi proses dan penilaian hasil belajar.

Bahan:

1. Silabus.

Seorang guru dintuntut menguasai seluruh isi materi kurikulum sebagai bagian pokok dari kompetensi profesionalnya. Kurikulum itu menurunkan silabus. Sebenarnya tiap guru wajib menyusun sendiri silabus bagi sekolah dan siswa-siswanya sendiri. Artinya, silabus merupakan hasil penyesuaian antara kurikulum nasional dengan kondisi dan karakteristik sekolah dan siswa. Tetapi, yang sangat mungkin sebagian dari silabus itu, sedikit atau banyak, sudah disepakati bersama oleh sekelompok guru bidang studi.

Silabus berisi uraian program yang mencantumkan bidang studi yang diajarkan, tingkat sekolah, semester, pengelompokan kompetensi dasar, materi pokok, indikator, tema, strategi pembelajaran, alokasi waktu, dan strategi asesmennya. Wujudnya serupa dengan GBPP. Dari silabus diturunkan ke rencana pembelajaran (RP).

2. Rancangan Pembelajaran.

RP diturunkan dari silabus. RP merupakan rancangan pembelajaran yang disusun guru untuk satu atau dua pertemuan untuk mencapai satu kompetensi dasar. RP itu harus merupakan program yang dapat diterapkan di dalam kelas. Isinya berupa gambaran tentang kompetensi dasar (yang hendak dicapai), indikator, materi pokok, skenario pembelajaran tahap demi tahap, dan penilaian belajar.

(1) Merumuskan tujuan/kompetensi dasar.

Kompetensi dasar atau indikator hasil belajar harus dirumuskan secara jelas-gamblang. Jika kita menggunakan model Tujuan Instruksional Khusus (TIK), maka rumusannya harus mengandung unsur: A (audience), yakni siswa; B (behaviour), yaitu perilaku yang diharapkan dikuasai siswa; C (condition) yakni syarat atau kondisi yang diciptakan guru untuk mencapai perilaku yang diharapkan, dan D (degree), yaitu tingkat atau kriteria keberhasilan belajar. Jika tujuan itu diperinci dalam beberapa jenjang maka urutannya harus logis, dalam arti dari yang mudah ke yang sukar, dari yang sederhana ke yang kompleks, dari yang konkret ke yang abstrak, dari berpikir tingkat rendah ke berpikir tingkat tinggi.

Di samping tujuan, yang hakikatnya merupakan dampak atau hasil instruksional (instructional effects), guru juga harus merancang dampak atau hasil pengiring (nurturent effects)-nya. Hasil atau efek instruksional adalah hasil langsung dari tindak mengajar, yaitu hasil yang dirumuskan di dalam kompetensi dasar atau tujuan tersebut. Jika tujuan instruksionalnya dirumuskan “Diberi sebuah topik tentang pariwisata siswa mampu menyusun sebuah paragraf argumentatif terdiri dari 200 kata.”, maka hasil instruksionalnya pastilah sesuai dengan rumusan itu. Tetapi, di balik rumusan itu haruslah dirumuskan juga pengetahuan, keterampilan, sikap, nilai, atau wawasan yang terbentuk sebagai hasil yang mengiringi tujuan-tujuan instruksional tadi. Misalnya: mengetahui cara berargumentasi, terampil berdebat, berbahasa secara logis, bernalar dalam bahasa, berpikir kritis, santun dalam berargumen, jujur dan bertanggung jawab atas kritik-kritiknya, dsb. Berbeda dengan hasil instruksional yang segera bisa dilihat setelah, misalnya, siswa diberi tes hasil belajar, dampak pengiring ini mungkin baru dapat tercapai dalam beberapa pertemuan.

(2) Mengembangkan dan mengorganisasikan materi, media pembelajaran, dan sumber belajar.

Pertama harus dibedakan antara media pembelajaran (bagan, gambar, grafik, jangka,

penggaris, hand-out, LKS, dsb) dengan sumber belajar (kamus umum, kamus istilah, ensiklopedi, buku teks, buku sumber, dsb). Media dapat dibagi menjadi media cetak (hand-out, LKS) dan media elektronik (mesin perekam, televisi, komputer, CD, VCD).Dapat pula dibedakan antara media pandang atau media visual (bagan, gambar, grafik), media dengar atau audio (mesin perekam, kaset, radio), dan media dengar-pandang atau audio-visual (televiisi, CD, VCD). Kedua unsur di atas, sedikit atau banyak, harus ada dan tersedia; keduanya harus sesuai dengan kompetensi yang hendak dicapai dan bahan-ajar. Di dalam RP guru harus secara jelas menyebutkan apa medianya dan apa sumber belajarnya, difungsikan untuk apa, dan mengapa menggunakan media ini dan sumber belajar itu. Misalnya, jika kompetensi dasarnya berhubungan dengan keterampilan mendengarkan, mungkin perlu disediakan media cetak berupa formulir isian (berisi hal-hal yang perlu diperhatikan) atau hand-out (lembar pegangan), dan media elektronik berupa radio, mesin perekam, atau televisi. Sumber belajarnya mungkin berupa buku teks dan kamus (KBBI). Sumber belajar ini juga harus sesuai dengan tingkat perkembangan siswa, dan dengan lingkungan siswa, di samping dengan materi.

Dalam hal materi yang perlu diperhatikan ialah cakupannya, baik secara kuantitas (keluasannya) maupun secara kualitas (kedalamannya). Sistematika materi harus ditata (diurut, disusun) secara logis. Materi juga harus disesuaikan dengan kemampuan dan kebutuhan siswa. Untuk itu diperlukan pengetahuan dan pemahaman yang mendalam tentang siswa (Ingat pendekatan kontekstual!). Materi yang “terlalu mudah” bagi siswa akan membuat siswa jenuh dan tidak bermanfaat bagi mereka; materi yang “terlalu sulit”, karena terlalu jauh dari pengetahuan-awal mereka, akan menyebabkan siswa tidak termotivasi untuk mempelajarinya, bahkan bisa frustrasi. Akhirnya, guru harus memperhatikan kemutakhiran materi itu, berikut contoh dan ilustrasinya.

(3) Merencanakan skenario kegiatan pembelajaran.

Skenario adalah sebuah rancangan berupa kerangka pengalaman belajar, dalam bentuk perilaku belajar sswa. Pengalaman belajar itu biasanya dilakukan dengan tatap muka antara guru-siswa, tetapi dapat pula dalam bentuk belajar terstruktur dan mandiri. Belajar terstruktur ialah belajar untuk mendalami materi sajian, yang dalam kurikulum lama mungkin disebut kegiatan kokurikuler, wujudnya bisa berupa latihan, mencari contoh-contoh pendukung, dsb. Belajar mandiri merupakan kegiatan belajar yang mengarah ke perluasan atau penerapan materi di luar kelas.

(4) Rancangan evaluasi proses dan hasil belajar.

Penilaian (evaluasi, asesmen) yang dirancang mencakup dua kegiatan, yaitu penilaian proses dan penilaian hasil belajar. Penilaian proses menyoroti perilaku siswa selama proses belajar-mengajar, perilaku yang dapat diamati dan mencakup, misalnya prakarsa siswa untuk bertanya, menyumbangkan saran/pikiran, menjawab pertanyaan, memberikan saran perbaikan, mengoreksi kesalahan, kesediaan untuk membantu teman, dsb. Semua itu menunjukkan aktivitas siswa. Untuk itu barangkali yang perlu disiapkan guru ialah blanko (form) pengamatan, yang dapat diisi segera setelah proses belajar-mengajar usai. Di dalam blanko itu dicantumkan aktivitas-aktivitas apa yang hendak diamati guru sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai, dan semua itu harus sudah dirancang dalam RP. Jadi penilaian proses itu merupakan penilaian yang bersifat nontes.

Penilaian hasil belajar biasanya berupa tes. Untuk itu guru harus menentukan dulu jenis dan prosedur penilaian, serta menyiapkan alat evaluasi. Jika hasil belajar akan dinilai dengan tes esai, tentukan langkah-langkah yang harus dilakukan siswa. Tuliskan pertanyaan- pertanyaannya, berikut saran jawabannya. Sertakan pula skor (termasuk bobotnya, jika ada) untuk masing-masing unsur dari jawaban itu. Misalnya, jika siswa diminta menulis sebuah paragraf, guru harus sudah menentukan unsur-unsur apa dari paragraf itu yang akan dinilai: urutan yang logis, kohesi dan koherensi, diksi, ejaan, dsb. Masing-masing unsur itu dapat diberi bobot skor yang berbeda-beda. Yang penting syarat-syarat untuk melakukan tugas itu harus jelas bagi siswa (supaya tidak salah mengerjakan) dan guru (supaya mudah menskor dan menilai).

Jika penilaian dilakukan dengan tes objektif, buatlah alatnya, yaitu berupa seperangkat butir tes yang sesuai dengan tujuan dan materi, yang memang mampu mentes apa yang seharusnya dites, berikut kunci jawabannya. Tes ini sebaiknya mencakup seluruh materi yang dipelajari oleh siswa. Perhatikan jenjang kesulitan tes: jangan hanya bersifat hapalan (recall), melainkan juga pemahaman dan penerapan, syukur bisa lebih.

DAFTAR BACAAN

Ardiana, Leo Indra.dkk 2003. Penelitian Tindakan Kelas. Pelatihan Terintegrasi Berbasis Kompetensi Guru mata pelajaran Bahasa Indonesia. Jakarta: Ditjen Dikdasmen.

Depdiknas. 2005. Buku Saku Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Dit.PTK dan KPT.

Dimyati dan Mudjiono. 1999. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Pusat Perbukuan & Rineka Cipta.

Gulö, W. 2002. Strategi Belajar-Mengajar. Jakarta: Gramedia.

Joni,T.Raka. 1984. Strategi Belajar-Mengajar, suatu Tinjauan Pengantar. Jakarta: Ditjen Dikti, P2LPTK.

Joni, T.Raka.1985. Cara Belajar Siswa Aktif, Implikasinya terhadap Sistem Penyampaian. Jakarta: Ditjen Dikti, P2LPTK.

Joni,T.Raka, dkk. 1985. Wawasan Kependidikan Guru. Jakarta: Ditjen Dikti, P2LPTK.

Mappa, Syamsu, dkk. 1984. Teori Belajar-Mengajar. Jakarta: Ditjen Dikti, P2LPTK.

Nurhadi dkk. 2003. Pembelajaran Kontekstual. Malang: Penerbit Universitas Negeri Malang.

Suparno, Paul. 1997. Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.

Suparno, Paul. 2004. Teori Inteligensi Ganda, dan Aplikasinya di Sekolah. Yogyakarta: Kanisius.

Sumarsono. 2002. Filsafat Bahasa. Jakarta: Grasindo

04/29/2010 Posted by zaifbio | Belajar Dan Pembelajaran | 3 Komentar
HAKIKAT PEMBELAJARAN

BAB II
HAKIKAT PEMBELAJARAN

2.1 Pengertian dan Ciri-ciri Pembelajaran
Pembelajaran atau mengajar adalah upaya guru untuk mengubah tingkah laku siswa. Hal ini disebabkan karena pembelajaran adalah upaya guru untuk supaya siswa mau belajar. Sedangkan belajar adalah perubahan tingkah laku siswa. Pengertian tersebut menunjukkan bahwa mengajar bukan upaya guru untuk menyampaikan bahan, tetapi bagaimana siswa dapat mempelajari bahan sesuai dengan tujuan.
Apabila dilihat dari arti belajar pada Bab I, yang menyatakan bahwa perubahan yang dimaksud dengan belajar adalah perubahan yang konstan, berbekas, dan menjadi milik siswa, maka dalam belajar siswa mengalami proses dan meningkatkan kemampuan mentalnya. Dengan demikian maka mengajar haruslah mengatur lingkungan agar terjadi proses belajar mengajar dengan baik. Dari pengertian tersebut mengajar mempunyai dua arti, yaitu:
Menyampaikan pengetahuan kepada siswa, dan
Membimbing siswa.
Dua arti belajar di atas menunjukkan bahwa pelajaran lebih bersifat pupil-centered, dan guru berperan sebagai meneger of learning. Hal ini membedakan dengan mengajar dalam arti menanamkan pengetahuan, yang biasanya pelajaran bersifat teacher-centered.
Mengajar yang berarti menanam pengetahuan, tujuannya adalah penguasaan pengetahuan anak. Anak dianggap pasif, dan gurulah yang memegang peranan utama. Kebanyakan ilmu pengetahuan diambil dari buku pelajaran yang tidak dihubungkan dengan realitas dalam kehidupan sehari-hari. Pengajaran serupa ini disebut intelektualitas, sebab menekankan pada segi pengetahuan.
Hal di atas berbeda dengan pengertian belajar: “suatu aktivitas mengatur dan mengorganisasi lingkungan sebaik-baiknya dan menghubungkannya dengan anak sehingga terjadi proses belajar”. Perbedaan itu ditunjukkan pada mengajar di sini adalah usaha dari pihak guru untuk mengatur lingkungan, sehingga terbentuk suasana yang sebaik-baiknya bagi anak untuk belajar. Artinya yang belajar adalah anak itu sendiri dan berkat kegiatannya sendiri, sedangkan guru hanya dapat membimbing anak. Dalam membimbing tersebut guru tidak hanya menggunakan buku pelajaran semata, tetapi dimanfaatkannya segala faktor dalam lingkungan, termasuk dirinya, alat peraga, lingkungan, dan sumber-sumber lain.
Uraian di atas memberikan batasan-batasan yang benar tentang mengajar, yaitu:
Mengajar adalah membimbing aktivitas anak. Artinya yang belajar adalah anak sendiri, sedangkan tugas guru adalah mengatur lingkungan dan membimbing aktivitas anak. Jadi yang aktif adalah siswa, dan bukan sebaliknya.
Mengajar berarti membimbing pengalaman anak. Pengalaman adalah proses dan hasil interaksi anak dengan lingkungan. Jadi interaksi dengan lingkungan itulah yang dinamakan belajar. Dari pengalaman, anak memperoleh pengertian-pengertian, sikap, penghargaan, kebiasaan, kecakapan, dan lain sebagainya. Lingkungan jauh lebih luas dibandingkan dengan buku dan kata-kata guru. Seluruh lingkungan anak adalah sumber belajar, untuk itu pelajaran hendaknya dihubungkan dengan kehidupan anak dalam lingkungannya.
Mengajar berarti membantu anak berkembang dan menyesuaikan diri kepada lingkungan. Artinya mengajar adalah mengantarkan anak agar bakatnya berkembang. Sedangkan membantu anak untuk supaya dapat menyesuaikan diri dengan lingkungan dapat diupayakann dengan memberikan pelajaran yang berfungsi dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini agar lebih sanggup mengatasi masalah-masalah dalam kehidupannya. Dengan upaya tersebut diharapkan anak dapat menyesuaikan diri dengan lingkungannya, termasuk lingkungan sosialnya. Ia harus belajar berpikir, merasa, dan berbuat sesuai dengan norma-norma lingkungan.
Sedangkan tafsiran yang kurang tepat tentang mengajar antara lain:
Mengajar adalah menyuruh anak untuk menghafal.
Mengajar adalah menyampaikan pengetahuan.
Seluruh rangkaian penjelasan tentang mengajar di atas menunjukkan bahwa yang dimaksud dengan mengajar di sini adalah juga termasuk di dalamnya mendidik. Jadi bukan saja mentransfer pengetahuan, tetapi juga membimbing ke arah norma yang benar. Atau dapat dikatakan bahwa mengajar atau pembelajaran adalah aktivitas mengatur lingkungan, sehingga terjadi proses belajar. Untuk itu dalam pembelajaran perlu adanya komponen-komponen pendukung dengan tujuan supaya proses pembelajaran berjalan dengan baik.
Komponen pembelajaran secara garis besar terdiri dari:
Tujuan.
Bahan.
Metode dan media pembelajaran.
Penilaian.

Hubungan komponen-komponen pembelajaran tersebut dapat digambarkan pada Gambar 2.1 berikut ini:

Tujuan

Bahan
Metode dan Media

Penilaian

Gambar 2.1 Hubungan antar komponen Pembelajaran

Dalam pelaksanaan pembelajaran, disamping memperhatikan ke 5 komponen dasar di atas ternyata masih harus dipertimbangkan pula lingkungan untuk membentuk situasi yang menyenangkan di dalam pembelajaran. Dan perlu pula memperhatikan dari pelaku belajar (siswa) dan pelaku pembelajaran (guru). Dari sini dapat ditunjukkan ciri-ciri pembelajaran, yaitu:
Adanya tujuan.
Adanya bahan yang sesuai dengan tujuan.
Adanya metode dan media pembelajaran.
Adanya penilaian.
Adanya situasi yang subur.
Adanya guru yang melaksanakan pembelajaran.
Adanya siswa yang melaksanakan belajar.

2.2 Jenis-jenis Pembelajaran
2.2.1 Jenis belajar berdasarkan cara mengorganisasi siswa.
Jenis pembelajaran dapat ditentukan dari cara mengorganisasi siswa ataupun dari pendekatan pembelajarannya. Berdasarkan cara mengorganisasi siswa, ada 3 cara yang dapat dilakukan guru dalam mengelola siswa, supaya pembelajaran berjalan efektif dan efisien. Tiga cara tersebut adalah:
1. Pembelajaran secara individual.
2. Pembelajaran secara kelompok.
3. Pembelajaran secara klasikal

2.2.1.1 Pembelajaran secara individual
Pembelajaran secara individual adalah kegiatan pembelajaran yang menitik beratkan pada bantuan dan bimbingan belajar kepada masing-masing individu. Pemberian bantuan dan bimbingan secara individual dapat dilakukan pada pembelajaran individual ataupun pembelajaran klasikal. Pembelajaran individual dalam pembelajaran individual dengan cara guru memberi bantuan pada masing-masing pribadi, sedangkan bantuan individual dalam pembelajaran klasikan dengan cara guru memberi bantuan individu secara umum. Contohnya misalnya siswa diminta untuk membaca dalam hati pada pokok bahasan tertentu.
Tujuan pembelajaran individual adalah:
Memberi kesempatan dan keleluasaan siswa untuk belajar berdasarkan kemampuan sendiri.
Pengembangan kemampuan tiap individu secara optimal.
Kedudukan siswa dalam pembelajaran individual adalah:
Keleluasaan belajar berdasarkan kemampuan sendiri.
Kebebasan menggunakan waktu belajar.
Keleluasaan dalam mengontrol kegiatan, kecepatan, dan intensitas belajar dalam rangka mencapai tujuan belajar yang telah ditetapkan.
Siswa melakukan penilaian sendiri atas hasil belajar.
Siswa dapat memiliki kesempatan untuk menyusun program belajar sendiri.
Kedudukan guru dalam pembelajaran individual adalah membantu dalam:
Perencanaan kegiatan belajar, dengan cara antara lain membantu menetapkan tujuan belajar, membuat program sesuai dengan kemampuan siswa, merencanakan pelaksanaan belajar, dan membantu siswa untuk melihat kemajuan. Dalam kegiatan ini guru berperanan sebagai penasihat atau pembimbing.
Pengorganisasian kegiatan belajar. Dalam pengorganisasian ini guru berperan sebagai pengatur dan memonitor semua kegiatan dengan cara: (1) memberi orientasi umum sehubungan dengan belajar topik tertentu, (2) membuat variasi belajar supaya tidak menimbulkan kebosanan, (3) mengkoordinasikan kegiatan dengan memperhatikan kemajuan, materi, dan sumber, (4) membagi perhatian pada sejumlah siswa, menurut tugas dan kebutuhan siswa, (5) memberi balikan terhadap setiap siswa, dan (6) mengakhiri kegiatan belajar dalam suatu unjuk hasil belajar.
Penciptaan pendekatan terbuka antara guru dan siswa bertujuan untuk menimbulkan perasaan bebas dalam belajar. Dilakukan dengan cara antara lain: (1) membuat hubungan akrab dan peka terhadap kebutuhan siswa, (2) mendengarkan secara simpatik terhadap segala ungkapan jiwa siswa, (3) tanggap dan memberi reaksi positip terhadap siswa, (4) membina suasana aman sehingga siswa bebas mengemukakan pendapat.
Fasilitator yang mempermudah belajar, dengan tujuan untuk mempermudah proses belajar. Cara yang dapat dilakukan antara lain: (1) membimbing siswa belajar, (2) menyedia media dan sumber belajar, (3) memberi penguatan belajar, (4) menjadi teman dalam mengevaluasi keberhasilan, (5) memberi kesempatan siswa untuk memperbaiki diri.
Kelemahan pembelajaran individual adalah:
Bila jumlah siswa banyak maka pembelajaran ini kurang efisien, karena akan melelahkan guru.
Tidak semua bidang studi atau pokok bahasan sesuai diorganisasi dengan pembelajaran ini.
Pembelajaran ini dapat efektif bila:
Disesuaikan dengan kebutuhan dan kemampuan siswa.
Tujuan pembelajaran dibuat dan dimengerti siswa.
Prosedur dan cara kerja dimengerti siswa.
Kriteria keberhasilan dimengerti siswa.
Keberhasilan guru dalam evaluasi dimengerti oleh siswa.

2.2.1.2 Pembelajaran secara kelompok
Pembelajaran kelompok adalah pembelajaran dengan cara kelas dibagi menjadi beberapa kelompok, antara 3-8 orang. Penekanan pembelajaran ini pada peningkatan kemampuan individu sebagai anggota kelompok.
Tujuan pembelajaran kelompok adalah:
Memberi kesempatan kepada setiap siswa untuk mengembangkan kemampuan memecahkan masalah secara rasional.
Mengembangkan sikap sosial dan bergotong royong.
Tiap anggota mempunyai tanggung jawab terhadap kelompok.
Mengembangkan kemampuan memimpin.
Kedudukan siswa dalam kelompok adalah:
Tiap siswa merasa sadar diri sebagai anggota kelompok.
Tiap siswa merasa diri memiliki tujuan bersama berupa tujuan kelompok.
Memiliki rasa saling membutuhkan dan saling tergantung.
Ada interaksi dan komunikasi antar anggota.
Ada tindakan bersama sebagai perwujudan tanggung jawab kelompok.
Pada peran guru dalam pembelajaran kelompok adalah:
Pembentukan kelompok. Pertimbangan dalam pembentukan kelompok adalah: tujuan yang akan diperoleh siswa dalam kelompok, latar belakang pengalaman siswa, minat atau pusat perhatian siswa.
Perencanaan tugas kelompok. Yang perlu diperhatikan dalam perencanaan adalah untuk menentukan bentuk tugas. Tugas yang diberikan dalam kelompok ada dua macam, yaitu: (1) dengan paralel, (2) dengan komplementer. Tugas kelompok paralel berarti semua kelompok mempunyai tugas yang sama. Sedangkan tugas komplementer bearti masing-masing kelompok mempunyai tugas yang berbeda. Tujuannya untuk saling melengkapi dalam pemecahan masalah.
Pelaksanaan. Tugas guru dalam tugas kelompok antara lain: (1) memberi informasi umum tentang pelaksanaan diskusi, (2) saat siswa berdiskusi tugas guru sebagai fasilitator, (3) pada akhir diskusi guru berperanan sebagai evaluator terhadap hasil diskusi.
Evaluasi hasil belajar kelompok.

2.2.1.3 Pembelajaran secara klasikal
Pembelajaran klasikal yaitu pembelajaran yang dilaksnakan secara klasikal atau diikuti siswa dalam jumlah berkisar antara 1- 45 orang. Karena guru harus menghadapi siswa dengan jumlah banyak, maka dalam pembelajaran klasikal diperlukan pelaksanaan dua kegiatan sekaligus, yaitu pengelolaan pembelajaran, dan pengelolaan kelas.
Pengelolaan pembelajaran adalah kegiatan untuk melaksanakan desain instruksional, sedangkan pengelolaan kelas adalah penciptaan kondisi yang memungkinkan terselenggaranya kegiatan belajar dengan baik. Sedangkan pengelolaan kelas biasanya dilakukan karena adanya masalah disaat pembelajaran, di mana sumber masalah tersebut antara lain dari kondisi tempat belajar ataupun dari siswa yang terlibat dalam pembelajaran. Contoh sumber masalah dari kondisi tempat belajar misalnya ruang kotor, kursi rusak, papan tulis kotor, dan lain sebaginya. Sedangkan sumber dari siswa dapat secara individu ataupun kelompok.
Kelebihan pembelajaran ini adalah efisien dan murah. Sedangkan kelemahannya adalah kurang dapat memperhatikan kebutuhan individual. Kelemahan ini dapat diatasi dengan memberikan pembelajaraan individual dalam pembelajaran klasikal.

Tindakan pembelajaran kelas antara lain:
Penyususunan desain instruksional.
Melaksanakan tindakan-tindakan antara lain:
Penciptaa tertib belajar di kelas.
Penciptaan suasana senang dalam belajar.
Pemusatan perhatian pada bahan ajar.
Mengikut sertakan siswa aktif belajar.
Pengorganisasian belajar sesuai kondisi siswa.

2.2.2 Jenis Pembelajaran berdasarkan Pendekatan
2.2.2.1 Pendekatan Konsep
Pendekatan konsep merupakan pendekatan yang mementingkan hasil daripada proses perolehan hasil. Untuk itu pendekatan ini terkesan hanya merupakan pemberian informasi, sehingga hasilnya kurang bermakna dan bertahan lama.
Bagaimanapun pendekatan ini masih pula dibutuhkan dalam pembelajaran, karena tidak mungkin semua pokok bahasan dapat digunakan pendekatan keterampilan proses. Hal ini disebabkan karena jenis bahan atau mungkin waktu yang tidak memungkinkan dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses semua. Hanya saja perlu digali bagaimana penerapan pendekatan konsep ini dapat digunakan semaksimal mungkin di dalam pembelajaran.

2.2.2.2 Pendekatan Keterampilan Proses
Pendekatan keterampilan proses merupakan pendekatan yang mengembangkan keterampilan memproseskan pemerolehan, sehingga siswa mampu menemukan dan mengembangkan secara bebas dan kreatif fakta dan konsep serta mengaitkannya dengan sikap dan nilai yang diperlukan. Hal ini dapat dilakukan karena pendekatan keterampilan proses dilakukan sebagaimana layaknya ilmuwan menemukan pengetahuan (menggunakan langkah-langkah metode ilmiah), sehingga kevalidannya dapat diandalkan.
Keterampilan proses ini tidak saja mementingkan hasil, tetapi juga memperhatikan proses mendapatkan hasil. Dengan melaksanakan pendekatan ketarmpila proses berarti siswa terlibat seccara aktif dalam kegiatan pengamatan, dan menemukan sendiri konsep dan prinsip, sehingga materi belajar mudah dikuasai oleh siswa. Dengan mengetahui proses diharapkan dapat merangsang daya cipta untuk menemukan sesuatu, dan pada akhirnya dapat membentuk manusia yang berkualitas, yaitu manusia yang kreatif, mampu memecahkan persoalan-persoalan aktual dalam kehidupan, dan mampu mengambil keputusan yang menjangkau masa depan.
Perkembangan selanjutnya pendekatan keterampilan proses yang perlu di terapkan terutama dalam pembelajaran IPA adalah pendekatan Sains Teknologi Masyarakat (STM). Berikut akan dibicarakan pendekatan STM.

2.2.2.3 Pendekatan Expository
Pada pendekatan expository guru cenderung memberikan informasi yang berupa teori, generalisasi, hukum atau dalil beserta bukti-bukti yang mendukung. Sedangkan siswa hanya menerima saja informasi yang diberikan oleh guru. Pengajaran telah diolah oleh guru, sehingga siap disampaikan kepada siswa, dan siswa diharapkan belajar dari informasi yang diterimanya itu.

2.2.2.4 Pendekatan Discovery
Discovery atau penemuan adalah proses mental yang dicirikan dengan siswa dapat mengasimilasikan suatu konsep atau prinsip. Proses mental itu misalnya mengamati, menjelaskan, mengelompokkan, membuat kesimpulan, dan sebaginya.
Inqury atau penyelidikan mengandung proses mental yang lebih tinggi, misalnya merumuskan problem, merancang eksperimen, melaksanakan eksperimen, mengumpulkan data, menganalisis data, membuat kesimpulan, dan lain sebagainya. Dari sini dapat dilihat bahwa inquiry ini selaras dengan teori belajar yang ditemukan oleh Brunner. Menurut Brunner discovery learning adalah merupakan belajar dengan menemukan sendiri menggunakan prinsip belajar induktif, yaitu dari khusus ke yang umum. Sumber munculnya discovery learning ini adalah teori belajar Piaget, yaitu anak harus berperan secara aktif di dalam kelas.

2.2.2.5 Pendekatan Humanistik
Suatu pendekatan yang berpusat pada siswa (Student centered). Pendekatan ini mengutamakan perkembangan afektif siswa sebagai prasyarat dan sebagai bagian integral dari proses belajar. Hal ini dapat terlaksana apabila kesejahteraan mental dan emosional siswa dipandang sebagai sentral pendidikan. Prioritasnya adalah pengalaman belajar yang diarahkan terhadap tanggapan minat, kebutuhan, dan kemampuan siswa.

2.2.2.6. Pendekatan Rekonstruksionalisme
Suatu pendekatan yang menfokuskan pada masalah-masalah pendting yang dihadapi masyarakat. Untuk itu pendekatan ini juga disebut pendekatan rekonstruksi sosisal. Pendekatan ini dibagi menjadi dua, yaitu:
Rekonstruksionalisme Konservatif
Pendekatan ini ditujukan kepada peningkatan mutu kehidupan individu maupun masyarakat dengan mencari penyelesaian masalah-masalah yang paling mendesak yang dihadapi masyarakat.
Rekonstruksionalisme Radikal
Pendekatan ini mempunyai tujuan untuk menrombak tata sosial yang ada dan membangun struktur sosial baru.

2.3 Tujuan dan Unsur-unsur Dinamis Pembelajaran
2.3.1 Tujuan Pembelajaran
Tujuan pembelajaran yang biasanya disebut tujuan instruksional merupakan tujuan yang akan dicapai setelah pembelajaran selesai dilakukan. Tujuan instruksional ini dibedakan menjadi dua, yaitu tujuan instruksional umum dan tujuan instruksional khusus.
Tujuan instruksional umum (TIU) telah tersedia di dalam kurikulum, sedangkan tujuan instruksional khusus (TIK) merupakan hasil perencanaan dan perumusan guru, dimana merupakan penjabaran dari tujuan instruksional umum. TIU menggunakan kata kerja yang bersifat umum, dan memuat lebih dari satu pengertian, misalnya mengenal, mengerti, memahami, sehingga sulit diukur keberhasilannya atau dievaluasi. Sedangkan TIK menggunakan kata kerja yang bersifat operasional, dapat dikerjakan, yang memuat hanya satu pengertian, sehingga mudah diukur keberhasilannya atau dievaluasi.
Tujuan instruksional ini sebenarnya merupakan tujuan yang dijabarkan dari tujuan kurikuler. Secara lengkap hierarki tujuan pembelajaran itu adalah sebagai berikut:
Tujuan Pendidikan Nasional.
Tujuan pembelajaran pada jangka panjang sebenarnya akan mencapai pada tujuan pendidikan nasional. Tujuan pendidikan nasional didasarkan pada falsafah negara atau way of life nya bangsa Indonesia, yaitu Pancasila. Citra tujuan pendidikan nasional adalah terbentuknya manusia pancasila yang utuh dan bertanggungjawab terhadap kesejahteraan masyarakat dan tanah air melalui pembangunan nasional. Jadi tujuan pendidikan seluruh lembaga pendidikan di Indonesia baik formal maupun non formal mengarah pada tujuan pendidikan nasional tersebut. Dan tujuan pendidikan nasional tersebut akan terwujud dengan dijabarkannya ke dalam tujuan institusional. Atau dapat dikatakan bahwa tujuan pendidikan nasional merupakan pedoman umum bagi pelaksanaan pendidikan dalam jenis dan jenjang pendidikan. Karena merupakan pedoman umum tentu saja dalam pencapaiannya perlu dioperasionalkan lagi supaya terealisasi. Penjabaran tersebut menjadi tujuan institusional.
Tujuan pendidikan nasional ini tercantum dalam Undang-Undang RI No. 2 Tahun 1989 tentang Sistem Pendidikan Nasional pada Bab II, Pasal 4, yang berbunyi: Pendidikan nasional bertujuan mencerdaskan kehidupan bangsa dan mengembangkan manusia seutuhnya, yaitu manusia yang beriman dan bertaqwa terhadap Tuhan Yang Maha Esa dan berbudi pekerti luhur, memiliki pengetahuan dan keterampilan, kesehatan jasmani dan rohani, kepribadian yang mantab dan mandiri serta rasa tanggung jawab kemasyarakatan dan kebangsaan.

Tujuan Institusional.
Tujuan institusional merupakan tujuan pendidikan yang ingin dicapai pada tingkat lembaga pendidikan. Keluaran dari lembaga akan tercermin dari tujuan institusional lembaga pendidikan tersebut. Dengan demikian akan dapat segera dibedakan antara Sekolah Tingkat Dasar, Sekolah Tingkat Menengah, dan Perguruan Tinggi. Tingkat Pendidikan Mengah juga masih dapat dibedakan dari pendidikan kejuruan (SMK/Sekolah Menengah Kejuruan) dan pendidikan umum (SMU/Sekolah Menengah Umum). Begitu juga masih dapat dibedakan lagi antara sekolah umum (di bawah Departemen Pendidikan), dan sekolah agama (di bawah naungan Departemen Agama). Misalnya Madrasah Ibtidaiyah (MI) akan berbeda dengan Sekolah Dasar (SD). Madrasah Tsanawiyah (MTs) akan berbeda dengan Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama (SLTP), dan Madrasah Aliyah (MA) akan berbeda dengan Sekolah Menengah Umum (SMU). Tujuan institusional atau tujuan sekolah ini dapat tercapai dengan dijabarkannya tujuan ini ke tujuan kurikuler.

Tujuan Kurikuler
Tujuan kurikuler adalah tujuan-tujuan yang akan dicapai oleh atau melalui tiap bidang studi. Atau dapat disebut juga tujuan bidang studi, misalnya tujuan sejarah, biologi, kimia, dan lain sebaginya. Tujuan kurikuler ini akan dicapai melalui tujuan instruksional atau tujuan pembelajaran.

Tujuan Instruksional.
Tujuan instruksional adalah tujuan yang pencapaiannya dibebankan pada tiap pokok bahasan. Selanjutnya akan dibahas lebih rinci di bagian lain pada bab ini juga.
Rangkaian tujuan pembelajarn di atas mengandung harapan apabila rangkaian tujuan instruksional berhasil, maka akan berhasil pula tujuan institusionalnya, yang pada akhirnya akat tercapai tujuan pendidikan nasional.
Secara teoritis memang penjabaran secara struktural tujuan di atas dapat dipertanggungjawabkan, namun pelaksanaannya sangat sulit. Belum tentu pencapaian tujuan instruksional akan diikuti tercapainya tujuan kurikuler, dan seterusnya.
Tujuan tersebut dapat dicapai apabila di dalam pembelajaran berhasil mencapai dua hasil yang diharapkan dari pembelajaran, yaitu damak pengajaran dan dampak pengiring. Dampak pengajaran adalah hasil yang dapat diukur (tujuan instruksional khusus), dan dampak pengiring, yaitu terapan pengetahuan dan kemampuan di bidang lain. Untuk memberi gambaran tentang dampak pengajaran dan dampak pengiring dapat dilihat pada Gambar 2.1.
Gambar 2.1 dapat dijelaskan sebagai berikut:
Guru melakukan tugas pembelajaran, dilakukan dengan pengorganisasian siswa, pengolahan pesan, dan evaluasi.
Siswa memiliki motivasi belajar dan beremansipasi sepajang hayat.
Siswa memiliki kemampuan pra belajar.
Berkat tindak pembelajaran ataupun motivasi instrinsik, siswa melakukan kegiatan belajar.
Guru melakukan evaluasi untuk melihat hasil yang dicapai dalam pembelajaran.
Hasil belajar sebagai dampak pengajaran, dan
Dampak pengiring.

Hasil belajar dapat tercermin melalui dampak pengajaran dan dampak pengiring, apabila dalam pembelajaran memperhatikan ketiga ranah tujuan pembelajaran, yaitu ranah kognitif, afektif, psikomotorik. Ke tiga ranah tersebut harus tercermin dalam tujuan instruksional khusus (TIK) atau tujuan pembelajaran khusus (TPK).

2.3.2 Unsur-unsur Dinamis Pembelajaran
Faktor-faktor yang berpengaruh terhadap proses pembelajaran dinamakan unsur-unsur dinamis pembelajaran. Sama halnya dengan unsur dinamis belajar, maka nnsur dinamis pembelajaran juga dapat mendukung (berpengaruh positif) atau sebaliknya menjadi penghambat (berpengaruh negatif). Faktor internal yang berpengaruh dalam proses pembelajaran dapat dibedakan menjadi faktor fisiologis dan psikologis. Faktor fisiologis misalnya pendengaran, penglihatan, dan kondisi fisik. Sedangkan faktor psikologis, misalnya kecedasan, motivasi, perhatian, berpikir, dan ingatan. Bedanya dengan faktor dinamis belajar di atas adalah internal yang dimaksud di dalam pembelajaran adalah dari segi guru (pelaku pembelajaran).
Faktor eksternal belajar dapat dibedakan menjadi dua, yaitu faktor lingkungan pembelajar dan sistem instruksional. Lingkungan belajar dapat dibedakan menjadi lingkungan dalam sekolah dan dan lingkungan luar sekolah. Sedangkan sistem instruksional antara lain kurikulum, bahan ajar, metode, media, dan evaluasi. Penjelasannya sama dengan faktor dinamis belajar di atas.

Teori – teori atau pendekatan reduksionisme sangat banyak dikemukakan didalam khazanah ilmu pendidikan. Dalam hal ini akan dibicarakan berbagai pendekatan reduksionisme sebagai berikut :
v Pendekatan Pedagogis atau Pedagogisme
v Pendekatan Fisolofis atau Filosofisme.
v Pnedekatan Religius atau Religionisme.
v Pendekatan Psikologis atau Psikologisme.
v Pendekatan Negativis atau negativisme.
v Pendekatan Sosiologis atau Sosilogisme.

1. Pendekatan Pedagogisme
Titik tolak dari teori ini ialah anak yang dibesarkan menjadi dewasa, pandangan ini apakah berupa pandangan nativisme Schopenhaur serta penganut – penganutnya yang beranggapan bahwa anak telah mempunyai kemampuan – kemampuan yang dilahirkan dan tinggal dikembangkan saja atau apakah pandangan tersebut dari teori tabularasa atau empirisme John Locke yang mengatakan bahwa anak dilahirkan seperti kertas putih yang akan diisi oleh pendidikan.
Pandangan pedagogisme ini memang mempunyai segi – segi yang positif yang sangat menghormati perkembangan anak, namun juga mempunyai berbagai kelemahan karena anak seakan – akan disolasikan dari kehidupan bersama didalam masyarakat. Pedagogisme melahirkan child centered education yang cenderung bahwa anak hidup didalam suatu masyarakat tertentu dan mempunyai cita – cita hidup bersama yang tertentu pula. Memang child centered education tersebut antara lain merupakan reaksi terhadap pendidikan yang tidak melihat hakikat anak sebagai makhluk manusia yang hidup didalam dunianya sendiri sehingga perlu memperoleh perlakuan – perlakuan khusus didalam proses mendewasakannya.

2. Pendekatan Fisiolofis
Pendekatan fisolofis atau fisiolofisme mengenai pendidikan antara lain bertitik – tolak dari pertentangan mengenai hakikat manusia dan hakikat anak. Anak manusia mempunyai hakikatnya sendiri dan berbeda dengan hakikat orang dewasa, anak bukanlah orang dewasa didalam bentuknya yang kecil. Anak mempuyai nilai – nilainya sendiri yang akan berkembang menuju kepada nilai – nilai seperti orang dewasa, oleh sebab itu proses pendewasaan anak bertitik – tolak dari anak sebagai anak manusia yang mempunyai tingkat – tingkat perkembangannya sendiri.
Pandangan ini sudah mulai ditinggalkan oleh karena ternyata manusia tidak pernah akan berhenti untuk memperoleh pendidikan, selain itu manusia itu akan terus – menerus berkembang selama dia hidup. Dengan demikian pandangan bahwa pendidikan berakhir ketika manusia itu dewasa tidak relevan lagi di dalam dunia informasi dewasa ini dan pendidikan berlaku untuk seumur hidup.

3. Pendekatan Religius
Pendekatan religius atau religionisme dianut oleh pemikir – pemikir yang melihet hakikat manusia sebagai makhluk yang religius, dengan demikian hakikat pendidikan ialah membawa peserta – didik menjadi manusia yang religius karena sebagai makhluk ciptaan Tuhan peserta – didik itu harus dipersiapkan untuk hidup sesuai dengan harkatnya.
Pendekatan religius mengenai hakikat pendidikan menekankan kepada pendidikan untuk mempersiapkan peserta – didik bagi kehidupannya diakhirat, oleh sebab itu pendidikan agama manjadi yang sentral dalam proses pendidikan. Proses pendidikan yang mempunyai citra religius ini dikenal dalam semua kebudayaan baik di Barat maupun di Timur. Namun demikian kemajuan ilmu pengetahuan yang sekuler tidak menjawab terhadap kehidupan yang bermoral, jangan – jangan pendidikan yang sekuler telah ikut memicu berbagai pihak berbagai peperangan serta kemunduran moral manusia dewasa ini. Di pihak lain kehidupan modern bukan hanya menuntut manusia – manusia yang religius dan bermoral tetapi juga kehidupan yang menuntut penguasaan dan pengembangan ilmu pengetahuan untuk memerangi kemiskinan dan kemunduran hidup. Pendidikan hendaknya berfungsi bukan hanya untuk kehidupan akhirat tetapi juga untuk meningkatkan mutu kehidupan duniawi yang aman dan adil.

4. Pendekatan Psikologis
Pendekatan psikologis atau psikologisme dalam pendidikan sangat kuat terutama pada tahap permulaan lahirnya ilmu pendidikan pada permulaan abad 20. Pandangan – pandangan pedagogisme seperti yang telah diuraikan telah lebih memacu masuknya psikologi kedalam bidang ilmu pendidikan.
Psikologisme cenderung mereduksi ilmu pendidikan menjadi ilmu proses belajar dan mengajar, dengan sendiriny pendekatan tersebut lebih memperkuat lagi pandangan pedagogisme seperti yang telah dijelaskan. Hal tersebut telah mempersempit pandangan para pendidik seakan – akan ilmu pendidikan terbatas pada ilmu mengajar saja, dan oleh sebab mengajar merupakan suatu tugas yang setua dengan manusia itu sendiri maka profesi pendidik mendapat penghargaan kurang dari profesi – profesi lainnya.
Dengan demikian pandangan – pandangan pedagogisme serta psikologisme akan memperpuruk profesi pendidikan sebagai profesi yang tidak professional dan kurang bobot ilmiahnya.

5. Pendekatan Negativis
Pendekatan negativis atau negativisme didalam urainan ini diambil dari pendapat filosof Bertrand Russel didalm bukunya yang terkenal Education and Social Order. Menurut beliau ada tiga teori yang sifatmya negatif yaitu :
· Teori yang menyatakan bahwa tugas pendidikan ialah menjaga pertumbuhan anak, didalam pertumbuhan itu perlu disingkirkan hal – hal yang dapat merusak atau yang sifatnya negatif terhadap pertumbuhan itu.
· Ialah yang melihat pendidikan sebagai usaha mangembangkan kepribadian pesert – didik atau dengan kata lain membudayakan individu. Pandangan ini di anggap sebagai pandangan yang negatif oleh karena didalam mengembangkan kepribadian anak implisif melindungi dari hal – hal yang negatif yang menghalangi perkembangan kepribadiannya.
· Proses pendidikan adalah melatih peserta – didik menjadi warga negara yang berguna. Pandangan ini berarti menghindarkan peserta – didik dari hal – hal yang mengakibatkan dia itu menjadi warga negara yang tidak berguna bagi masyarakatnya, pandangan ini tidak realistis oleh sebab seseorang didalam masyarakat akan menghadapi kenyataan hidup bermasyarakat yang penuh dengan hal – hal yang positif maupun yang negatif.
Pandangan – pandangan negatif tersebut memang membawa proses pendidikan kepada suatu proses yang defensif atau protektif, dengan demikian tidak akan membawa peserta – didik kepada pengambilan keputusan untuk berdiri sendiri dan bertanggung jawab. Oleh sebab itu proses pendidikan bukanlah suatu proses yang protektif tetapi yang memberikan kesempatan yang seluas – luasnya untuk belajar berdiri sendiri dan mengambil keputusan sendiri secara moral.

6. Pendekatan Sosiologis
Pandangan sosiologisme mengenai hakikat pendidikan terdapat versi yang bermacam – macam, pada prinsipnya pandangan ini meletakkan hakikat pendiddikan kepada keperluan hidup bersama dalam masyarakat. Pandangan sosiologisme cenderung berlawanan arah dengan pedagogisme, titik – tolak dari pandangan ini prioritas kepada kebutuhan masyarakat dan bukan kepada kebutuhan individu.

b.2.Pendekatan Holistik Integratif
Pendekatan – pendekatan reduksionisme melihat proses pendidikan, peserta – didik dan keseluruhan perbuatan pendidikan termasuk lembaga – lembaga pendidikan telah menampilkan pandangan – pandangan ontologis maupun metafisis tertentu mangenai hakikat pendidikan. Pandangan – pandangan tersebut tidak menampilkan hakikat pendidikan secara utuh tetapi sepihak berdasarkan sudut pandangan yang digunakan.
Berdasarkan pengetahuan kita mengenai pendekatan reduksionisme terhadap hakikat khakikat pendidikan maka dapatlah dirumuskan suatu pengertian operasional mengenai hakikat pendidikan sebagai berikut : Hakikat pendidikan adalah suatu proses menumbuhkembangkan eksistensi peserta – didik yang memasyarakat, membudaya, dalam tata kehidupan yang berdimensi lokal, nasional dan global.
Rumusan operasional mengenai hakikat pendidikan tersebut diatas mempunyai komponen – komponen sebagai berikut :
· Pendidikan merupakan suatu proses berkesinambungan
1. Pendidikan merupakan suatu proses berkesinambungan. Proses tersebut berimplikasikan bahwa di dalam peserta-didik terdapat kemampuan-kemampuan yang immanen sebagai makhluk yang hidup di dalam suatu masyarakat. Kemampuan-kemampuan tersebut berupa dorongan-dorongan, keinginan, elan vital, yang ada pada manusia. Kemampuan-kemampuan tersebut harus dikembangkan dan diarahkan sesuai dengan nilai-nilai yang hidup atau dihidupkan dalam masyarakat.) Proses pendidikan yang berkesinambungan berarti bahwa manusia tidak pernah akan selesai. Pendidikan tidak berhenti ketika peserta-didik menjadi dewasa tetapi akan terus-menerus berkembang selama terdapat interaksi antara manusia dengan lingkungan sesama manusia serta dengan lingkungan alamnya
2. Proses pendidikan berarti menumbuhkembangkan eksistensi manusia. Hal ini berarti eksistensi atau keberadaan manusia adalah suatu keberadaan interaktif. Tidak dapat kita bayangkan apabila interaksi manusia dilumpuhkan. Interaksi tersebut bukan hanya interaksi dengan sesama manusia tetapi juga dengan alam dan dunia ide termasuk dengan Tuhannya.Tanggung jawab manusia yang ditumbuhkembangkan melalui proses pendidikan bukan hanya mempunyai dimensi lokal tetapi juga berdimensi nasional dan global.
3. Eksistensi manusia yang memasyarakat. Proses pendidikan adalah proses mewujudkan eksistensi manusia yang memasyarakat, Proses itu sendiri tidak terjadi di dalam vacuum atau ruang hampa tetapi sekurang-kurangnya terdapat unsur-unsur ibu, orang tua 1 pendidik formal dan pendidik nonformal. Dengan kata lain manusia hanya eksis dalam masyarakatnya. Lembaga-lembaga pendidikan adalah prana sosial masyarakat yang ditugaskan untuk melaksankaan proses pendidikan secara sistematis. Dengan kata lain, tujuan atau visi pendidikan adalah kongruen dengan visi masyarakat di mana pendidikan itu berada. Karena proses pendidikan mengandalkan nilai-nilai yang hidup di dalam masyarakat maka dengan sendirinya proses pendidikan adalah penghayatan dan perwujudan nilai-nilai tersebut. Nilai-nilai tersebut adalah nilai-nilai yang hidup maupun karena inovasi nilai-nilai baru,
4. Proses pendidikan dalam masyarakat yang membudaya. Inti dari kehidupan bermasyarakat adalah nilai-nilai. Nilai-nilai tersebut (perlu dihayati, dilestarikan, dikembangkan dan dilaksanakan oleh seluruh anggota masyarakatnya. Keseluruhan proses tersebut, adalah kebudayaan Di mana ada kebudayaan di situ ada pendidikan. Di mana ada pendidikan di situ ada kebudayaan.
5. proses bermasyarakat dan membudaya mempunyai dimensi waktu dan ruang. Dengan dimensi waktu, p roses tersebut mempunyai aspek historistas, kekinian dan visi masa depan. Aspek historitas, berarti bawah suatu masyarakat telah berkembang di dalam proses waktu, yang menyejarah, berarti bahwa kekuatan-kekuatan historis telah menumpukj dan berasimilasi di dalam suatu proses kebudayaan. Demikianlah pendekatan hakikat pendidikan yang holistik inregratif yang merupakan suatu pandangan pengembangan manusia seutuhnya. Dengan demikian pendekatan-pendekatan reduksionis yang hanya melihat manusia itu dari suatu segi tertentu tidak menggambarkan keseluruhan hakikat manusia dan hakikat pendidikan. Pengembangan manusia seutuhnya melihat manusia itu atau peserta-didik sebagai makhluk yang dikaruniai oleh Penciptanya berbagai potensi. Potensi-potensi yang beragam tersebut hanya dapat dikembangkan di dalam dan oleh masyarakat di mana seseorang menjadi anggotanya dan sekaligus mewujudkan suatu tata kehidupan tertentu dengan nilai-nilai tertentu yang pada dasarnya diarahkan kepada perwujudan nilai-nilai kemanusiaan sebagai ciptaan ilahi. Itulah manusia yang berbudaya. Dengan demikian pendidikan tidak dapat dan tidak boleh dipisahkan dari kebudayaan. Proses pendidikan adalah proses pembudayaan, dan proses pembudayaan adalah proses pendidikan. Menggugurkan pendidikan dari proses pembudayaan merupakan alienasi dari hakikat manusia dan dengan demikian alienasi dari proses humanisasi. Alienasi proses pendidikan dari kebudayaan berarti menjauhkan pendidikan dari perwujudan nilai-nilai moral di dalam kehidupan manusia
6. Manusia berpendidikan dan manusia berbudaya
Manusia yang berpendidikan adalah sama artinya dengar. manusia yang berbudaya. Rumusan ini benar karena lahir dari pengertian bahwa pendidikan adalah aspek dari kebudayaan. Dengan demikian scoring yang lelah berkembang sesuai dengan kebudayaannya adalah juga seseorang yang telah memperoleh pendidikan yang bertujuan yang sama dengan perkembangan priadi di dalam kebudayaan di mana pendidikan itu berlangsung.
7. Mencari Konsep Manusia Indonesia
Sebagaimana sulitnya kita menggambarkan mengenai bentuk rupa kebudayaan nasional Indonesia maka begitu pula sulitnya kita merumuskan konsep manusia Indonesia yanr jelas dan dapat disepakati oieh semua orang. Kesulitan tersebut disebabkan karena bukan saja masyarakat dan bangsa Indonesia yang bhinneka tetapi juga karena manusia itu sendiri bersifat multi dimensional. Hanyala manusialah makhluk yagn menyerajarah. Oleh sebab itu manusia akan terus menerus berkembang selama keberadaannya di dunia ini.
8. Pengembangan Manusia Indonesia Seutuhnya
Apabila kita melihat rumusan pakar-pakar tersebut di atas yang tentunya masing-masing dilihat dari dimensi tertentu, dan belum dilihat manusia saeabagai multi dimensional, maka ada kebutuhan untuk melihat manusia itu sebagai keseluruhan. Maka lahirlah suatu tantangan yang ingin merumuskan pendidikan itu sebagai aktivitas untuk pembangunan manusia seutuhnya. Konsep pengembangan manusia seutuhnya muncul untuk mengimbangi konsep pendidikan yang mengarah kepada spesialisasi yagn sempit. Seorang spesialis yang sempit tidak melihat keahliannya itu di dalam keselurhan pola kehidupan yang menyeluruh.

BAB III
PENUTUP
3.1 Kesimpulan
Pembelajaran atau mengajar adalah upaya guru untuk mengubah tingkah laku siswa. Hal ini disebabkan karena pembelajaran adalah upaya guru untuk supaya siswa mau belajar. Sedangkan belajar adalah perubahan tingkah laku siswa. Pengertian tersebut menunjukkan bahwa mengajar bukan upaya guru untuk menyampaikan bahan, tetapi bagaimana siswa dapat mempelajari bahan sesuai dengan tujuan.
Komponen pembelajaran secara garis besar terdiri dari:
1 Tujuan.
2 Bahan.
3 Metode dan media pembelajaran.
4 Penilaian.
Dalam pelaksanaan pembelajaran, disamping memperhatikan ke 5 komponen dasar di atas ternyata masih harus dipertimbangkan pula lingkungan untuk membentuk situasi yang menyenangkan di dalam pembelajaran. Dan perlu pula memperhatikan dari pelaku belajar (siswa) dan pelaku pembelajaran (guru). Dari sini dapat ditunjukkan ciri-ciri pembelajaran, yaitu:
1 Adanya tujuan.
2 Adanya bahan yang sesuai dengan tujuan.
3 Adanya metode dan media pembelajaran.
4 Adanya penilaian.
5 Adanya situasi yang subur.
6 Adanya guru yang melaksanakan pembelajaran.
7 Adanya siswa yang melaksanakan belajar.
3.1.1 Jenis-jenis Pembelajaran
3.1.1.1 Jenis belajar berdasarkan cara mengorganisasi siswa.
1 Pembelajaran secara individual.
2 Pembelajaran secara kelompok.
3 Pembelajaran secara klasikal

3.1.1.2 Jenis Pembelajaran berdasarkan Pendekatan
1. Pendekatan Konsep
2. Pendekatan Keterampilan Proses
3. Pendekatan Expository
4. Pendekatan Discovery
5. Pendekatan Rekonstruksionalisme
6. Pendekatan Humanistik
3.1.2 Tujuan dan Unsur-unsur Dinamis Pembelajaran
3.1.2.1 Tujuan Pembelajaran
1. Tujuan Pendidikan Nasional.
2. Tujuan Institusional.
3. Tujuan Kurikuler
4. Tujuan Instruksional.
3.1.2.2 Unsur dinamis pembelajaran
Faktor-faktor yang berpengaruh terhadap proses pembelajaran dinamakan unsur-unsur dinamis pembelajaran. Sama halnya dengan unsur dinamis belajar, maka nnsur dinamis pembelajaran juga dapat mendukung (berpengaruh positif) atau sebaliknya menjadi penghambat (berpengaruh negatif). Faktor internal yang berpengaruh dalam proses pembelajaran dapat dibedakan menjadi faktor fisiologis dan psikologis. Faktor fisiologis misalnya pendengaran, penglihatan, dan kondisi fisik. Sedangkan faktor psikologis, misalnya kecedasan, motivasi, perhatian, berpikir, dan ingatan. Bedanya dengan faktor dinamis belajar di atas adalah internal yang dimaksud di dalam pembelajaran adalah dari segi guru (pelaku pembelajaran).
Faktor eksternal belajar dapat dibedakan menjadi dua, yaitu faktor lingkungan pembelajar dan sistem instruksional. Lingkungan belajar dapat dibedakan menjadi lingkungan dalam sekolah dan dan lingkungan luar sekolah. Sedangkan sistem instruksional antara lain kurikulum, bahan ajar, metode, media, dan evaluasi. Penjelasannya sama dengan faktor dinamis belajar di atas.

01/30/2009 Posted by zaifbio | Belajar Dan Pembelajaran | 5 Komentar
Insighful Learning

Insighful learning adalah belajar menurut pandangan kognitif. Disebut juga Gestalt dan Field Teories. Teori mengutamakan pengertian dalam proses belajar mengajar, jadi bukan ulangan seperti halnya kedua teori terdahulu. Dengan demikian menurut teori ini belajar merupakan perubahan kognitif (pemahaman). Belajar bukan hanya ulangan tetapi perubahan struktur pengertian. Dengan demikian teori belajar ini berhaluan pada pandangan belajar konstruktivistik.
Gestalt dan Field theories berorientasi pada Thorndike. Dalam teori insightful learning terdapat trial and error, tetapi tidak seperti tafsiran Thorndike (belajar ngabur). Dalam semua belajar didahului trial and error. Trial ang error mempunyai peranan dalam timbulnya insight. Pada teori Thorndike tidak ada tujuan, otomatis, tanpa konsep, sedang pada field theories ada tujuan dengan konsep. Insight learning dapat digunakan dalam situasi yang serupa.
Insightful learning berorientasi pada Edward L. Thorndike yang menemukan dan mengembangkan teori koneksionisme berdasarkan eksperimen yang ia lakukan pada tahun 1890-an. Eksperimen Thorndike ini menggunakan hewan-hewan terutama kucing untuk mengetahui fenomena belajar.
Seekor kucing yang lapar ditempatkan dalam sangkar berbentuk kotak berjeruji yang dilengkapi dengan peralatan, seperti pengungkit, gerendel pintu, dan tali yang enghubungkan pengungkit dengan gerendel tersebut. Peralatan ini ditata sedemikian rupa sehingga memungkinkan kucing tersebut memperoleh makanan yang tersedia di depan sangkar tadi.
Keadaan bagian dalam sangkar yang disebut puzzle box (peti teka-teki) itu merupakan situasi stimulus yang merangsang kucing untuk bereaksi melepaskan diri dan memperoleh makanan yang ada dimuka pintu. Mula-mula kucing tersebut mengeong, mencakar, melompat, dan berlarian-larian, namun gagal membuk pintu untuk memperoleh makanan yang ada di depannya. Akhirnya, entah bagaimana, secara kebetulan kucing itu berhasil menekan pengungkit dan terbukalah pintu sangkar tersebut. Eksperimen puzzle box ini kemudian terkenal dengan nama instrumental conditioning. Artinya, tingkah laku yan dipelajari berfungsi sebagai instrumental (penolong) untuk mencapai hasil atau ganjaran yang dikehendaki (Hintzman, 1978).
Berdasarkan eksperimen di atas, Thorndike berkesimpulan bahwa belajar adalah hubungan antara stimulus dan respons. Itulah sebabnya, teori koneksionisme juga disebut “S-R Bond Theory” dan “S-R Psychology of Learning”. Selain itu, teori ini juga terkenal dengan sebutan “Trial and Error Learning”. Istilah ini menunjuk pada panjangnya waktu atau banyaknya jumlah kekeliaruan dalam mencapai suatu tujuan (Hilgrad & Bower, 1975). Apabila kita perhatikan dengan seksama, dalam eksperimen Thorndike tadi akan kita dapati dua hal pokok yang mendorong tumbuhnya fenomena belajar.
Pertama, keadaan kucing yang lapar. Seandainya kucing itu kenyang, sudah tentu akan berusaha keras untuk keluar. Bahkan, barabngkali ia akan tidur saja dalam puzzle box yang menggurungnya. Dengan kata lain, kucing itu tidak akan menampakkan gejala belajar untuk ke luar. Sehubungan dengan hal ini, hampir dapat dipastikan bahwa motivasi (seperti rasa lapar) merupakan hal yang sangat vital dalam belajar.
Di samping law of effect, Thorndike juga mengemukakan dua macam hukum lainnya yang masing-masing disebut law of readiness dan law of exercise. Sekarang, kedua macam hukum ini sesungguhnya tidak begitu populer, namun cukup berguna sebagai tambahan kajian dan perbandingan.
Law of readiness (hukum kesiapsiagaan) pada prinsipnya hanya merupakan asumsi bahwa kepuasan organism itu berasal dari pendayagunaan conductions units (satuan perantaraan). Unit-unit ini menimbulkan kecendrungan yang mendorong organisme untuk berbuat atau tidak berbuat sesuatu. Jelas, hukum ini semata-mata bersifat historis. Dalam hal ini perlu dicatat, bahwa ada kemiripan antara kecendrungan dalam conduction units tersebut dengan self-regulation/self-direction dalam peristiwa belajar.
Law of exercise (hukum latihan) ialah generalisasi atas law of use dan law of disuse. Menurut Hilgrad & Bower (1975), jika perilaku (perubahan hasil belajar) sering dilatih atau digunakan akan semakin kuat (law of use). Sebaliknya, jika perilaku tadi sering dilatih atau digunakan maka eksistensi perilaku tersebut akan semakin kuat (law of use). Sebaliknya, jika perilaku tadi tidak sering dilatih atau tidak digunakan maka ia akan terlupakan atau sekurang-kurangnya akan menurun (law of disuse).

1. Teori Belajar Gestalt
Menurut teori Gestalt, insight merupakan hal yang penting, jadi tidak bisa hanya hafalan. Peletak dasar teori ini adalah:

Mex Wetheiner (19880-1943): Pengamatan dan problem solving.
Kurt Koffka (1886-1941): Hukum-hukum pengamatan
Walfgang Kohler (1887-1959): Penelitian insight pada simpanse.

Penelitian:
Pisang digantung, di dekatnya diletakkan dua peti, ternyata simpanse mengambil pisang dengan menumpuk peti.
Pisang digantung, di dekatnya diletakkan tongkat, ternyata simpanse menyambung tongkat tersebut untuk mengambil pisang.
Pisang digantung, di dekatnya ada pohon yang berdaha, ternyata simpanse mematahkan dahan kayu untuk mengambil pisang.
Penenelitian ini menunjukkan bahwa simpanse telah menggunakan insight yang timbul pada percobaan pertama untuk mendapatkan hasil di percobaan ke dua, dan mendapat insght pada percobaab kedua untuk mrndapatkan hasil pada percobaab ke tiga. Kesimpulannya bila ada masalah dapat dipecahkan bila terbentuk insight, jadi bukan hafalan.
Dari penjelasan di atas dapat dikatakan belajar juga diartikan dengan problem solving dan insight dapat digunakan dalam problem solving. Yang paling penting dalam belajar adalah insight.

2. Field Teories
Field teories atau teori Medan ditemukan oleh Kurt Lewin, menyatakan bahwa belajar adalah perubahan kognitif (pemahaman). Belajar bukan hanya ulangan, tetapi perubahan struktur pengertian.
Insight tergantung dari:
Kecerdasan dan bakat. Kecerdasan tergntung pada umur dan keadaan. Semakin muda semakin kurang kecerdasannya.
Pengalaman. Pengalaman yang telah diolah individu akan mempengaruhi insight seseorang.

01/30/2009 Posted by zaifbio | Belajar Dan Pembelajaran | Tinggalkan sebuah Komentar
HAKIKAT BELAJAR

BAB I
HAKIKAT BELAJAR

1.1 Pengertian Belajar
Belajar secara umum dapat diartikan sebagai perubahan, contohnya dari tidak tahu menjadi tahu, dari tidak mampu menjadi mampu, dari tidak mau menjadi mau, dan lain sebagainya. Namun demikian tidak semua perubahan pasti merupakan peristiwa belajar. Sedangkan yang dimaksud perubahan dalam belajar adalah perubahan yang relatif, konstan, dan berbekas.
Relatif artinya ada kalanya suatu hasil belajar ditiadakan atau dihapus dan digantii dengan yang baru, dan ada kemungkinan suatu saat hasil belajar terlupakan. Hal ini tergantung dari kebutuhan belajar saat itu, karena belajar terjadi dalam interaksi dengan lingkungan. Dengan demikian relatif tersebut dalam arti tergantung dari perubahan lingkungan.
Konstan dan berbekas maksudnya bahwa perubahan dalam belajar harus menjadi milik pribadi, artinya perubahan itu akan bertahan lama, sehingga bila digunakan akan segera dapat direproduksi. Secara rinci dapat dijelaskan ciri-ciri belajar atau perubahan yang dimaksud dalam belajar adalah sebagai berikut:
Intensional
Intensional maksudnya disengaja, disadari, dan bukan karena suatu kebetulan. Dengan demikian perubahan yang dimaksud merupakan perubahan yang mempunyai tujuan tertentu. Hanya saja syarat ini tidak mutlak sifatnya, karena kadangkala ada perubahan yang terjadi dengan tidak disadari. Misalnya pengalaman.
Positif
Positif yang dimaksud dalam perubahan ini adalah perubahan harus sesuai yang diharapkan secara normatif atau berdasarkan kriteria keberhasilan. Bila dilihat dari syarat nomer satu sebenarnya perubahan tidak harus positif, asalkan sesuai dengan tujuan. Apapun tujuan tersebut, misalnya belajar mencuri, belajar menyontek, dan lain sebagainya. Namun demikian karena belajar dimaksudkan untuk menuju pada pekembangan anak didik yang positif, maka syarat ke dua ini diperlukan.
Efektif
Efektif yang dimaksudkan adalah perubahan itu harus mempunyai pengaruh dan makna tertentu bagi siswa yang bersangkutan.
Fungsional
Fungsional yang dimaksudkan adalah perubahan harus bersifat relatif tetap, sehingga setiap saat dapat direproduksi.

Ciri-ciri belajar di atas dapat memberi batasan perubahan dalam belajar, yaitu:
Belajar merupakan proses mencapai tujuan, dan bukan hasil atau tujuan.
Proses terjadi melalui interaksi dengan lingkungan.
Dalam belajar diperlukan tujuan, bahan pelajaran, perencanaan yang matang, dan kegiatan, di mana guru banyak terlibat langsung.
Perubahan harus menunjukkan perubahan tingkah laku.

Dengan demikian perubahan-perubahan yang tidak memiliki ciri-ciri di atas tidak dapat dikatakan sebagai belajar. Contoh perubahan yang bukan merupakan belajar adalah:
Perubahan karena pertumbuhan jasmanai.
Perubahan akibat kelelahan fisik.
Perubahan karena menggunakan obat.
Perubahan akibat penyakit parah atau trauma.

Untuk memberi gambaran yang lebih jelas tentang belajar, dapat diuraikan pengertian belajar dari beberapa sisi pandang sebagai berikut:
Belajar adalah memodifikasi atau memperteguh kelakuan melalui pengalaman. Maknanya adalah:
Belajar merupakan proses.
Belajar merupakan suatu kegiatan.
Belajar bukan hasil tujuan.
Belajar bukan hanya mengingat, tetapi juga mengalami.
Belajar bukan hanya menguasai latihan, melainkan perubahan kelakuan.
Belajar adalah suatu proses perubahan tingkah laku individu melalui interaksi dengan lingkungan. Maknanya adalah:
Belajar adalah perubahan tingkah laku.
Belajar menitik beratkan pada interaksi individu dengan lingkungan.
Belajar adalah proses perubahan tingkah laku yang dinyatakan dalam bentuk penugasan, penggunaan, dan penilaian terhadap atau mengenai sikap, dan nilai-nilai pengetahuan, kecakapan dasar yang terdapat dalam berbagai bidang studi, atau lebih luas lagi dalam berbagai aspek kehidupan atau pengalaman yang terorganisasi. Maknanya adalah:
Proses adalah interaksi antara individu dengan sikap, nilai, atau kebiasaan, pengetahuan, dan keterampilan dalam hubungannya dengan dunia sehingga berubah.
Berubah di sini dalam pengertian yang baik, yaitu dalam bentuk penguasaan, penggunaan, maupun penilaian suatu sikap.
Dari semua pengertian di atas belajar dapat disimpulkan sebagai suatu aktivitas mental/psikis, yang berlangsung dalam interaksi aktif dengan lingkungannya yang menghasilkan perubahan-perubahan dalam pengetahuan, sikap, dan keterampilan. Perubahan itu bersifat relatif, konstan, dan berbekas.

1.2 Jenis-jenis Belajar
Berbicara jenis-jenis belajar sebenarnya banyak sekali cara-cara pengklasifikasian belajar ini, sehingga jenis-jenis belajar itu dapat dibedakan dengan bervariasi sekali. Untuk itu dalam modul ini akan penulis coba mengambil dari pendapat salah satu ahli untuk mengklasifikasikan jenis belajar.
Sistematika belajar menurut A.De Block adalah sebagai berikut:
1. Bentuk-bentuk belajar menurut bentuk psikis.
Belajar dinamik/konatif.
Belajar dinamik/konatif adalah belajar yang bercirikan bahwa orang itu mempunyai kehendak. Berkehendak suatu aktivitas psikis yang terarah pada pemenuhan suatu kebutuhan yang disadari atau dihayati
Belajar afektif.
Belajar afektif adalah belajar menghayati nilai dari objek-objek (bisa orang, benda, atau peristiwa) yang dihadapi melalui alam perasaan. Atau dapat dikatakan belajar mengungkapkan perasaan dalam bentuk ekspresi yang wajar.
Belajar kognitif: mengingat, berpikir.
Belajar kognitif adalah belajar memperoleh dan menggunakan bentuk-bentuk representasi yang mewakili objek-objek yang dihadapi, dan ini merupakan proses mental. Terdiri dari mengingat dan berpikir. Mengingat dapat dibedakan menjadi dua peristiwa, yaitu rekognisi (mengenal kembali), dan reproduksi (mengingat kembali). Sedangkan berpikir mempunyai syarat harus mengenai pengetahuan yang tepat, berupa fakta. Fakta dan data menjadi bahan baku untuk berpikir.
Belajar sensori-motorik, mengamati, bergerak, berketerampilan.
Belajar sensori-motorik merupakan belajar menghadapi dan menangani objek-objek fisik.
Bentuk-bentuk belajar menurut materi yang dipelajari.
Belajar teoritis
Belajar teoritis merupakan data dan fakta (pengetahuan) dalam suatu kerangka organisasi mental, sehingga dapat dipahami dan digunakan untuk memecahkan problem.
Belajar teknis.
Belajar teknis atau praktis adalah belajar dalam mengembangkan keterampilan. Belajar teknis dapat berjalan dengan baik apabila jenis belajar yang lain telah dipahami. Atau dapat dikatakan bahwa belajar teknis mempunyai syarat, yaitu belajar fakta, konsep, dan prinsip.
Belajar sosial atau bermasyarakat.
Belajar bermasyarakat adalah belajar untuk hidup bersama.
Belajar estetis.
Belajar estetis adalah belajar untuk membentuk kemampuan menciptakan dan menghayati keindahan.
Bentuk-bentuk belajar yang tidak sebegitu disadari.
Belajar insedental.
Belajar insidental merupakan belajar sampingan dari belajar yang sebenarnya. Maksudnya adalah dalam belajar sesuatu dengan tujuan tertentu, masih ada hal lain yang dipelajari yang sebenarnya tidak menjadi sasaran.
Belajar dengan mencoba-coba.
Belajar dengan coba-coba adalah jenis belajar yang didapatkan dengan mencoba-coba. Hal ini biasanya terjadi karena belum ada teori yang mendahului apa yang akan dipelajari.
Belajar tersembunyi.
Belajar tersembunyi adalah jenis belajar di mana yang mengetahui tentang tujuan hanya guru. Siswa tidak tahu bahwa yang ia lakukan adalah suatu yang mempunyai tujuan. Atau dapat dikatakan siswa tidak sadar kalau ia sedang belajar, padahal ia sedang belajar.

Jenis belajar menurut materi
Jenis belajar menurut materi ini sangat penting dalam rangka menentukan jenis pembelajaran yang akan digunakan di sekolah. Untuk itu akan dibicarakan lebih banyak tentang jenis belajar fakta, konsep, prinsip, dan keterampilan.

Belajar fakta/informasi
Informasi sering disebut fakta, pengetahuan, atau isi. Sifat dari bahan informasi ini adalah hafalan, sebab biasanya dipelajari secara hafalan. Contoh dari jenis belajar informasi adalah belajar lambang, kata, istilah, definisi, peraturan, persamaan, perkalian, pernyataan sifat, dan lain sebagainya.
Karena belajar informasi ini dipelajari secara hafalan, maka ada beberapa kerugian dalam belajar jenis ini, antara lain:
Hasil tidak efektif dan sedikit yang dapat dipindahkan ke dalam situasi lain.
Tidak dapat disimpan lama.
Untuk mengurangi kelemahan di atas ada cara untuk mempelajari informasi, antara lain:
Dengan membuatnya ke dalam pola yang bermakna atau ke dalam suatu rangkaian yang logis seperti menggunakan singkatan, akronim, dan cara-cara lain
Membuat bentuk stimulus yang berbeda. Misalnya dengan menunjukkan gambar, model, peta, kunjungan ke objek yang nyata, dan percobaan.
Bahan informasi digunakan apabila bahan tersebut sering kali digunakan. Contoh perkalian, nama-nama latin, dan masih banyak lagi.

Belajar konsep
Konsep disebut juga pengertian, yaitu merupakan serangkaian perangsang dengan sifat-sifat yang sama. Konsep dibagi menjadi dua, yaitu:
Konsep yang sederhana, yaitu pola unsur bersama diantara anggota kumpulan atau rangkaian. Hakikat suatu konsep tidak terdapat di dalam masing-masing anggota, tetapi di dalam unsur atau sifat yang terdapat pada semua anggota. Contoh: darah.
Konsep yang lebih tinggi, yaitu yang mempunyai hubungan antara konsep dasar. Contoh: jantung.
Cara mengajarkan suatu konsep adalah:
Renungkan arah, orientasi, dan aplikasi konsep yang dipelajari.
Tinjau kembali unsur prasyarat konsep yang dipelajari.
Sajikan stimulus sederhana yang tepat dari unsur-unsur, pola, atau hubungan bersama dapat diketahui.
Definisikan dan asosiasikan nama konsep.
Perluas asosiasi melalui berbagai contoh dan aplikasi.
Pertajam kemampuan dengan menggunakan lebih banyak contoh yang realistis. Dalam beberapa kasus contoh-contoh negatif berguna untuk mempertajam kemampuan.
Berikan latihan dan peninjauan kembali.
Uji kemampuan melalui konsep, menggunakan konsep, mendefinisikan konsep, dan menanamkan konsep.

Belajar prinsip
Prinsip adalah pola hubungan fungsional antar konsep. Prinsip pokok yang diterima dengan baik dinamakan hukum. Jenis belajar ini mempunyai kebaikan-kebaikan, antara lain:
Merupakan sarana penting untuk dapat meramalkan, memecahkan masalah, dan membuat kesimpulan baru.
Prinsip sangat berguna untuk menyatakan sebab akibat.
Bila prinsip telah dikuasai dengan baik, banyak fakta dapat diperoleh, melalui kesimpulan logis.
Jika digunakan bersama-sama dengan kemampuan manusia lainnya, prinsip menjadi sarana pokok dalam memperkaya informasi.
Dalam belajar prinsip, konsep prasyarat hendaknya siap dulu, dan siap digunakan dalam ingatan jangka pendek. Contoh: Prinsip sirkulasi darah, harus memahami konsep darah dan konsep jantung.
Cara mengajarkan prinsip:
Renungkan orientasi, hubungkan dengan belajar sebelumnya dan aplikasikan prinsip yang akan dipelajari.
Mintalah siswa mengingat kembali untuk mengecek, apakah dia mengerti konsep prasyarat yang diperlukan.
Tunjukkan contoh sederhana pola hubungan prinsip.
Jika perlu, gunakan syarat tertentu untuk membawa siswa menemukan sendiri hakikat hubungan tersebut.
Mintalah siswa menunjukkan penggunaan prinsip yang dipelajari dalam meramalkan atau memecahkan masalah.
Perluas asosiasi melalui berbagai contoh dan penggunaannya.
Perjelas kemampuan membedakan melalui penyampaian contoh negatif (bila perlu).
Secara umum belajar mulai dari yang konkrit menuju yang abstrak, dan dari yang sederhana menuju yang kompleks.
Tinjau kembali dan latih penggunaan prinsip.
Tes kemampuan siswa dengan menyebutkan dan menggunakan prinsip tersebut.

Belajar keterampilan.
Keterampilan adalah pola kegiatan yang bertujuan, yang memerlukan manipulasi dan koordinasi informasi yang dipelajari. Keterampilan dapat dibedakan menjadi dua, yaitu psikomotorik dan intelektual.
Contoh dari keterampilan psikomotorik antara lain, mencangkok, menanam, bersepeda, mengajar, berenang, dan lain sebagainya. Sedangkan contoh dari keterampilan intelektual adalah merumuskan masalah, mengadakan penelitian, menyimpulkan, dan masih banyak lagi.
Faktor-faktor yang mendukung keberhasilan di dalam belajar keterampilan adalah:
Jelaskan tujuan dan nilai keterampilan yang dipelajari kepada siswa.
Tunjukkan tingkat prestasi siswa yang diharapkan bagaimana hal itu akan dinilai.
Ulang kembali pelajaran sebelumnya yang diperlukan sebagai prasyarat atau yang berguna untuk mempelajari keterampilan.
Sajikan demonstrasi keterampilan oleh petugas yang mampu dan jelaskan secara singkat bagian-bagian penting dan kegiatan yang dilatihkan.
Berikan latihan keterampilan dasar kepada siswa dan didiskusikan pola atau rantai tingkah laku yang digunakan.
Lakukan latihan tambahan disertai evaluasi kegiatan secara cepat dan umpan baliknya kepada siswa untuk peningkatan atau perbaikan.
Aturlah kondisi untuk mempelajari istilah, konsep, prinsip, prosedur, teknik, dan strategi yang menghasilkan belajar dan aplikasi keterampilan. Hal ini harus benar-benar dikerjakan pada waktu yang dibutuhkan.
Dalam mempelajari keterampilan yang kompleks perlu mengajak siswa mengamati kegiatan yang telah dimikinya.
Ubah cara menilai kegiatan dari orang lain kepada penilaian diri sendiri.
Latihan keterampilan sebaikknya diberikan dalam kondisi sedekat mungkin dengan pelaksanaan keterampilan dalam situasi sesungguhnya.

1.3 Tujuan dan Faktor-faktor Dinamis Belajar
1.3.1 Tujuan Belajar
Guru bertindak sebagai perekayasa pembelajaran, yang direalisasikan dengan membuat desain instruksional. Dalam desain instruksional akan terdapat tujuan pembelajaran yang dibuat oleh guru. Dengan demikian muncul pertanyaan:
Samakah antara tujuan pembelajaran dan tujuan belajar?
Siapa yang memiliki tujuan belajar? Kalau jawabannya siswa, muncul pertanyaan berikutnya:
Kapan siswa boleh memiliki tujuan belajar sendiri (dalam arti tidak dibuatkan guru)?
Pertanyaan-pertanyaan di atas dapat dijawab dari penjelasan berikut ini:
Tujuan pembelajaran yang terealisasikan dalam tujuan instruksional (akan dibicarakan lebih lanjut dalam bab II) dibuat oleh guru dengan memandang siswa sebagai subjek yang akan mencapai sasaran belajar. Sehingga dapat dapat dikatakan bahwa tujuan pembelajaran merupakan sasaran belajar siswa menurut pandangan dan rumusan guru.
Dari segi guru tujuan pembelajaran merupakan pedoman tindak mengajar, dan dari segi siswa sasaran belajar merupakan panduan belajar yang diketahuinya dari informasi guru. Kesejajaran tindak guru mencapai sasaran belajar, dan tindak siswa yang belajar untuk mencapai tujuan belajar, dapat digambarkan pada Gambar 1. 1 berikut ini.

Gambar 1.1 Kesejajaran sasaran belajar dan tujuan belajar siswa dalam kegiatan belajar menju kemandirian.

Gambar 1.1 menunjukkan bahwa tujuan pembelajaran yang dibuat guru untuk mencapai sasaran belajar siswa sejajar dengan tindak belajar siswa dalam mencapai tujuan belajar. Artinya disaat guru berusaha mencapai sasaran belajar 1, maka siswa juga berusaha dalam mencapai tujuan belajar 2. Serangkaian tujuan yang dicapai siswa akhirnya akan meningkatkan kemampuan siswa yang akan membawa siswa mencapai kemandirian.
Penjelasan di atas menunjukkan bahwa tujuan belajar tentu saja ditujukan bagi siswa yang dinamakan dengan sasaran belajar. Hanya saja tujuan tersebut dibuat oleh guru demi terarahnya tujuan belajar itu sendiri. Dan pertanyaan kapan siswa bisa membuat tujuannya sendiri, dapat dijawab bahwa siswa dapat membuat tujuannya sendiri di saat siswa telah dapat mencapai tujuan pembelajaran yang dibuat oleh guru.
Bukti bahwa siswa sudah dapat mencapai tujuan belajar yang dibuat guru ditunjukkan dengan perilaku siswa yang merupakan hasil proses belajar atau hasil pembelajaran. Hasil belajar merupakan puncak proses belajar, dan bagi siswa yang telah berhasil mencapai hasil belajar dinyatakan lulus. Di saat itulah siswa dapat menyusun program belajar sendiri atau belajar secara mandiri. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada Gambar 1.2. halaman 14.
Gambar 1.2 menunjukkan bahwa tujuan pembelajaran dibuat oleh guru berdasarkan kepentingan siswa. Sehingga tujuan pembelajaran tersebut juga merupakan sasaran belajar bagi siswa menurut pandangan dan rumusan guru. Selanjutnya tujuan pembelajaran itu akan digunakan dalam mencapai hasil belajar yang ditujukkan dengan perilaku siswa yang berubah. Hasil belajar tersebut akan tercapai dengan melalui serangkaian kegiatan yang dilakukan oleh guru dan siswa dalam kegiatan belajar mengajar (pembelajaran). Apabila siswa telah mencapai hasil belajar, maka siswa dapat membuat program belajar sendiri atau membuat tujuan belajar sendiri.

1.3.2 Faktor-faktor Dinamis Belajar
Faktor-faktor yang berpengaruh terhadap proses belajar dinamakan unsur-unsur dinamis belajar. Unsur dinamis belajar tersebut dapat mendukung (berpengaruh positif) atau sebaliknya menjadi penghambat (berpengaruh negatif). Faktor internal yang berpengaruh dalam proses belajar dapat dibedakan menjadi faktor fisiologis dan psikologis. Faktor fisiologis misalnya pendengaran, penglihatan, dan kondisi fisik. Sedangkan faktor psikologis, misalnya kecedasan, motivasi, perhatian, berpikir, dan ingatan.
Faktor eksternal belajar dapat dibedakan menjadi dua, yaitu faktor lingkungan belajar dan sistem instruksional. Lingkungan belajar dapat dibedakan menjadi lingkungan dalam sekolah dan dan lingkungan luar sekolah. Sedangkan sistem instruksional antara lain kurikulum, bahan ajar, metode, media, dan evaluasi.

1.3.2.1 Faktor Internal
1.3.2.1.1 Faktor Fisiologis
1. Pendengaran
Pendenganran merupakan faktor penting di dalam belajar, karena pendengaran merupakan alat untuk menangakap informasi. Bila alat penangkap informasi ada gangguan, maka informasi yang dutangkappun akan terganggu. Secara umum pada usia yang sama mempunyai kemampuan mendengarkan yang sama. Misalnya pada usia 20 tahunan mempunyai kemampuan mendengar dengan jarak kurang lebih 8-10 meter. Dan pada usia 40 tahunan kemampuan mendengar dengan jarak kurang lebih 5 meter.
Berkaitan dengan kemampuan mendengar ini guru tidak diperbolehkan untuk menyamaratakan kemampuan mendengarkan berdasarkan umur, karena masing-masing siswa mempunyai daya mendengarkan sendiri. Untuk itu bila ada gejala kesulitan belajar guru juga harus memperhatikan atau menditeksi dari pendengaran ini.
2. Penglihatan
Seperti halnya pendengaran penglihatan juga mempunyai arti penting dalam penerimaan informasi. Secara umum penglihatan mempunyai kekuatan dengan peneangan 40 watt untuk usia sekitar 20 tahunan, dan 60-100 watt untuk usia sekitar 40 tahunan. Dipandang dari kekuatan jarak melihat masing-masing siswa mempunyai kekuatan yang sangat bervariasi sendiri. Untuk itu seorang guru juga harus memperatikan faktor ini.
3. Kondisi fisik
Kondisi fisik akan sangat berpengaruh akan sangat berpengaruh dalam proses belajar pada semua fase. Kondisi fisik itu antara lain kesegaran jasmani, keletihan, kekurangan gizi, kurang tidur dan sakit. Hal ini biasanya dijadikan pertimbangan untuk menentukan urutan jadual. Untuk mata pelajaran yang memperlukan keseriusan yang bersifat rekreatif diberikan dalam jam-jam akhir.
1.3.2.1.2 Faktor Psikologis
1. Kecerdasan dan bakat
Pembelajaran merupakan proses membantu individu mencapai pengkembangan optimal dari kecerdasan yang dimiliki. Kecerdasan seseorang sangat bervariasi walau umur yang sama. Untuk itu guru harus memperhatikan hal ini.
Perlu diketahui bahwa kecerdasan seseorang sebenarnya telah terbentuk sampai 50% pada saat usia 4 tahun, dan terbentuk sampai 80% diperoleh saat usia kurang lebih 8 tahun. Sedangkan 20% sisanya masih dapat terbentuk sampai usia kurang lebih 20 tahun. Dan titik optimal adalah pada usia 20 sampai 30 tahun. Usia 30-60 tahun mengalami penurunan.
Berdasarkan hal tersebut sebenarnya pada saat guru mengajarkan siswa SMU tingkat kacerdasan mereka sudah terbentuk. Pembelajaran hanya mengoptimalkan kemampuan, dan tidak diperkenankan memaksakan kehendak untuk menjadikan anak melebihi kapasitas tingkat kecerdasannya.
2. Motivasi
Seseorang akan terdorong untuk belajar apabila ada motivasi tertentu. Motivasi biasanya terkait erat dengan adanya suatu kebutuhan. Untuk itu untuk menimbulkan motivasi belajar siswa seorang guru harus berupaya bagaimana belajar merupakan kebutuhan bagi siswa. Hal ini disebabkan karena motivasi mempunyai fungsi yang cukup besar dalam belajar, yaitu mendorong manusia untuk berbuat, menentukan arah perbuatan, dan menyeleksi perbuatan. Sebenarnya motivasi yang berasal dari guru merupakan motivasi ekstrinsik, dimana motivasi ini kurang efektif dibandingkan motivasi instrinsik. Namun harannya motivasi ekstrinsik dari guru menimbulkan kemauan siswa untuk belajar yang berarti motivasi tersebut menjadi motivasi tersebut menjadi motivasi instrinsik. Karena motivasi ini merupakan faktor penting dalam belajar akan dibicarakan tersendiri pada bab lain buku ini.
3. Perhatian
Perhatian merupakan modal dalam belajar, untuk itu seorang guru harus memahami tentang perhatian ini untuk memaksimalkan perhatian siswa dalam belajar. Perhatian dapat dibedakan menjadi lima, yaitu:
Perhatian disengaja: perhatian yang timbul karena keharusan untuk memperhatikan. Perhatian jenis ini biasanya untuk dapat berhasil, karena siswa merasa ada pemaksaan. Hanya saja diharapkan guru dapat mengkondisikan perhatian ini untuk menjadikan siswa tidak terpaksa.
Perhatian spontan: Suatu perhatian di mana orang akan tertarik untuk melihat atau mendengarkan sesuatu atas kemauannya sendiri. Perhatian ini hasilnya dapat bertahan lama. Guru diharapkan dapat memotivasi siswa yang awalnya menggunakan perhatian yang disengaja menjadi perhatian spontan.
Perhatian intensif: Perhatian yang timbul karena kebutuhan atau kepentingan pribadi.
Perhatian memusat: Perhatian pada satu objek tertentu. Hal ini dilakukan untuk memperhatikan objek yang harus diperhatikan adalah menuntut ketelitian.
Perhatian memencar: Perhatian dengan memperhatikan banyak objek sekaligus.
4. Berpikir
Berpikir adalah suatu kegiatan mental berupa pelukisan gagasan berdasarkan pengetahuan yang ada dengan memperhatikan hubungan sebab akibat, dirangkaikan secara logis dan rasional.
Langkah-langkah berpikir adalah:
Pembentukan pengertian kunci sebagai titik tolak untuk berpikir lebih lanjut.
Pemahaman atau identifikasi masalah yang perlu dipikirkan/dipecahkan.
Penyusunan argumen untuk pembentukan pendapat/pemecahan masalah.
Guru perlu memberi kesempatan siswa untuk berlatih mengkaji permasalahan, dan mengemukakan masalah, serta memberi kesempatan untuk beradu argumentasi.
5. Ingatan
Ingatan adalah suatu kegiatan kognitif yang memungkinkan seseorang menyadari bahwa pengetahuan yang dimilikinya itu bersumber dari masa lalu. Fase ingatan adalah sebagai berikut:
Fase fiksasi, yaitu kegiatan mencamkan sesuatu yang berkesan, terjadi secara disengaja, dihubungkan dan disesuaikan dengan pengalaman yang telah dimiliki.
Fase retensi, yaitu penyampaian kesan-kesan tanpa disadari. Kesan yang tersimpan tersebut dapat disadarkan kembali bila keadaan meminta/diperlukan. Daya ingat seseorang terbatas, sehingga banyak yang pernah diingat akan lupa. Cara untuk menjadikan daya ingat tahan lama adalah dengan mengulang-ulang.

1.3.2.2 Faktor Eksternal
1.3.2.2.1 Lingkungan Belajar
1. Lingkungan dalam sekolah
Lingkungan merupakan faktor luar belajar yang membawa siswa nyaman atau tidak nyaman dalam belajar. Lingkungan dalam sekolah dapat dibedakan atas lingkungan alam, fisik, dan sosial. Lingkungan alam misalnya keadaan suhu, kelembaban dan pertukaran udara, serta cahaya dalam ruangan. Sedangkan lingkungan fisik misalnya gedung, mebeler, instalasi, pertamanan, sistem pembuangan air, dan masih banyak lagi. Dan lingkungan sosial menyangkut suasana hubungan timbal balik antara segenap warga sekolah, misalnya guru, sesama teman, staf tata usaha.
2. Lingkungan luar sekolah
Lingkunan luar sekolah terdiri dari lingkungan fisik, alam, dan sosial. Lingkungan fisik misalnya bangunan gedung, perkantoran, perumahan, pasar, gedung film, terminal, dan lain sebagainya. Sedangkan lingkungan alam misalnya cuaca, kondisi flora dan fauna, dan lain sebaginya. Dan lingkungan sosial mencakup struktur sosial, adat istiadat, budaya setempat, dan lain sebaginya. Kondisi tersebut sangat mempengaruhi belajar siswa.

1.3.2.2.2 Sistem Instruksional
1. Kurikulum
Kurikulum adalah suatu program pendidikan yang direncanakan dan dilaksankan untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Program yang ada akan berpengaruh terhadap proses belajar seseorang, sebab di dalam kurikulum tersebut mencakup komponen: tujuan, isi, organisasi, dan strategi. Dengan adanya pembatasan belajar dari kurikulum akan memberi warna dalam belajar itu sendiri. Sehingga bila kurikulum tidak lagi sesuai dengan zamannya akan menghambat jalannya belajar.
2. Metode
Metode adalah cara menyajikan isi pelajaran kepada siswa untuk mencapai tujuan instruksional tertentu. Untuk mempermudah dalam belajar metode ini harus menggunakan prinsip:
efektif dan efisien.
Digunakan secara bervariasi.
Digunakan dengan memadukan beberapa metode.
Jika metode itu digunakan dengan benar, maka akan membantu tercapainya proses belajar, tetapi bila penggunaannya salah akan terjadi sebailknya.
3. Media
Media adalah segala sesuatu yang dapat digunakan untuk menyalurkan pesan dari pengirim ke penerima pesan sehingga dapat merangsang pikiran, perasaan, dan perhatian, serta minat seseorang yang mendorong terjadinya proses belajar mengajar. Penggunaan media yang tepat sangat diharapkan untuk merangsang terjadinya belajar bagi siswa.
4. Guru
Guru adalah faktor penting dalam pembelajaran, karena gurulah yang melakukan rekayasa pembelajaran. Rekayasa pembelajaran tersebut dilakukan berdasarkan kurikulum yang berlaku. Faktor yang direkayasa guru antara lain dengan menyusun desain instruksional, yaitu menentukan tujuan, bahan, metode, media, dan evaluasi. Jadi kelebihan guru dari faktor-faktor yang lain adalah guru dapat merekayasa faktor yang lain, sedangkan faktor yang lain tidak dapat merekayasa guru.

Gambar 1.2 Pola hubungan pembelajaran dalam rangka emansipasi diri siswa menuju kemandirian

BAB II
HAKIKAT PEMBELAJARAN

2.1 Pengertian dan Ciri-ciri Pembelajaran
Pembelajaran atau mengajar adalah upaya guru untuk mengubah tingkah laku siswa. Hal ini disebabkan karena pembelajaran adalah upaya guru untuk supaya siswa mau belajar. Sedangkan belajar adalah perubahan tingkah laku siswa. Pengertian tersebut menunjukkan bahwa mengajar bukan upaya guru untuk menyampaikan bahan, tetapi bagaimana siswa dapat mempelajari bahan sesuai dengan tujuan.
Apabila dilihat dari arti belajar pada Bab I, yang menyatakan bahwa perubahan yang dimaksud dengan belajar adalah perubahan yang konstan, berbekas, dan menjadi milik siswa, maka dalam belajar siswa mengalami proses dan meningkatkan kemampuan mentalnya. Dengan demikian maka mengajar haruslah mengatur lingkungan agar terjadi proses belajar mengajar dengan baik. Dari pengertian tersebut mengajar mempunyai dua arti, yaitu:
Menyampaikan pengetahuan kepada siswa, dan
Membimbing siswa.
Dua arti belajar di atas menunjukkan bahwa pelajaran lebih bersifat pupil-centered, dan guru berperan sebagai meneger of learning. Hal ini membedakan dengan mengajar dalam arti menanamkan pengetahuan, yang biasanya pelajaran bersifat teacher-centered.
Mengajar yang berarti menanam pengetahuan, tujuannya adalah penguasaan pengetahuan anak. Anak dianggap pasif, dan gurulah yang memegang peranan utama. Kebanyakan ilmu pengetahuan diambil dari buku pelajaran yang tidak dihubungkan dengan realitas dalam kehidupan sehari-hari. Pengajaran serupa ini disebut intelektualitas, sebab menekankan pada segi pengetahuan.
Hal di atas berbeda dengan pengertian belajar: “suatu aktivitas mengatur dan mengorganisasi lingkungan sebaik-baiknya dan menghubungkannya dengan anak sehingga terjadi proses belajar”. Perbedaan itu ditunjukkan pada mengajar di sini adalah usaha dari pihak guru untuk mengatur lingkungan, sehingga terbentuk suasana yang sebaik-baiknya bagi anak untuk belajar. Artinya yang belajar adalah anak itu sendiri dan berkat kegiatannya sendiri, sedangkan guru hanya dapat membimbing anak. Dalam membimbing tersebut guru tidak hanya menggunakan buku pelajaran semata, tetapi dimanfaatkannya segala faktor dalam lingkungan, termasuk dirinya, alat peraga, lingkungan, dan sumber-sumber lain.
Uraian di atas memberikan batasan-batasan yang benar tentang mengajar, yaitu:
Mengajar adalah membimbing aktivitas anak. Artinya yang belajar adalah anak sendiri, sedangkan tugas guru adalah mengatur lingkungan dan membimbing aktivitas anak. Jadi yang aktif adalah siswa, dan bukan sebaliknya.
Mengajar berarti membimbing pengalaman anak. Pengalaman adalah proses dan hasil interaksi anak dengan lingkungan. Jadi interaksi dengan lingkungan itulah yang dinamakan belajar. Dari pengalaman, anak memperoleh pengertian-pengertian, sikap, penghargaan, kebiasaan, kecakapan, dan lain sebagainya. Lingkungan jauh lebih luas dibandingkan dengan buku dan kata-kata guru. Seluruh lingkungan anak adalah sumber belajar, untuk itu pelajaran hendaknya dihubungkan dengan kehidupan anak dalam lingkungannya.
Mengajar berarti membantu anak berkembang dan menyesuaikan diri kepada lingkungan. Artinya mengajar adalah mengantarkan anak agar bakatnya berkembang. Sedangkan membantu anak untuk supaya dapat menyesuaikan diri dengan lingkungan dapat diupayakann dengan memberikan pelajaran yang berfungsi dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini agar lebih sanggup mengatasi masalah-masalah dalam kehidupannya. Dengan upaya tersebut diharapkan anak dapat menyesuaikan diri dengan lingkungannya, termasuk lingkungan sosialnya. Ia harus belajar berpikir, merasa, dan berbuat sesuai dengan norma-norma lingkungan.
Sedangkan tafsiran yang kurang tepat tentang mengajar antara lain:
Mengajar adalah menyuruh anak untuk menghafal.
Mengajar adalah menyampaikan pengetahuan.
Seluruh rangkaian penjelasan tentang mengajar di atas menunjukkan bahwa yang dimaksud dengan mengajar di sini adalah juga termasuk di dalamnya mendidik. Jadi bukan saja mentransfer pengetahuan, tetapi juga membimbing ke arah norma yang benar. Atau dapat dikatakan bahwa mengajar atau pembelajaran adalah aktivitas mengatur lingkungan, sehingga terjadi proses belajar. Untuk itu dalam pembelajaran perlu adanya komponen-komponen pendukung dengan tujuan supaya proses pembelajaran berjalan dengan baik.
Komponen pembelajaran secara garis besar terdiri dari:
Tujuan.
Bahan.
Metode dan media pembelajaran.
Penilaian.
Hubungan komponen-komponen pembelajaran tersebut dapat digambarkan pada Gambar 2.1 berikut ini:

Tujuan

Bahan
Metode dan Media

Penilaian

Gambar 2.1 Hubungan antar komponen Pembelajaran

Dalam pelaksanaan pembelajaran, disamping memperhatikan ke 5 komponen dasar di atas ternyata masih harus dipertimbangkan pula lingkungan untuk membentuk situasi yang menyenangkan di dalam pembelajaran. Dan perlu pula memperhatikan dari pelaku belajar (siswa) dan pelaku pembelajaran (guru). Dari sini dapat ditunjukkan ciri-ciri pembelajaran, yaitu:
Adanya tujuan.
Adanya bahan yang sesuai dengan tujuan.
Adanya metode dan media pembelajaran.
Adanya penilaian.
Adanya situasi yang subur.
Adanya guru yang melaksanakan pembelajaran.
Adanya siswa yang melaksanakan belajar.

2.2 Jenis-jenis Pembelajaran
2.2.1 Jenis belajar berdasarkan cara mengorganisasi siswa.
Jenis pembelajaran dapat ditentukan dari cara mengorganisasi siswa ataupun dari pendekatan pembelajarannya. Berdasarkan cara mengorganisasi siswa, ada 3 cara yang dapat dilakukan guru dalam mengelola siswa, supaya pembelajaran berjalan efektif dan efisien. Tiga cara tersebut adalah:
1. Pembelajaran secara individual.
2. Pembelajaran secara kelompok.
3. Pembelajaran secara klasikal

2.2.1.1 Pembelajaran secara individual
Pembelajaran secara individual adalah kegiatan pembelajaran yang menitik beratkan pada bantuan dan bimbingan belajar kepada masing-masing individu. Pemberian bantuan dan bimbingan secara individual dapat dilakukan pada pembelajaran individual ataupun pembelajaran klasikal. Pembelajaran individual dalam pembelajaran individual dengan cara guru memberi bantuan pada masing-masing pribadi, sedangkan bantuan individual dalam pembelajaran klasikan dengan cara guru memberi bantuan individu secara umum. Contohnya misalnya siswa diminta untuk membaca dalam hati pada pokok bahasan tertentu.
Tujuan pembelajaran individual adalah:
Memberi kesempatan dan keleluasaan siswa untuk belajar berdasarkan kemampuan sendiri.
Pengembangan kemampuan tiap individu secara optimal.
Kedudukan siswa dalam pembelajaran individual adalah:
Keleluasaan belajar berdasarkan kemampuan sendiri.
Kebebasan menggunakan waktu belajar.
Keleluasaan dalam mengontrol kegiatan, kecepatan, dan intensitas belajar dalam rangka mencapai tujuan belajar yang telah ditetapkan.
Siswa melakukan penilaian sendiri atas hasil belajar.
Siswa dapat memiliki kesempatan untuk menyusun program belajar sendiri.
Kedudukan guru dalam pembelajaran individual adalah membantu dalam:
Perencanaan kegiatan belajar, dengan cara antara lain membantu menetapkan tujuan belajar, membuat program sesuai dengan kemampuan siswa, merencanakan pelaksanaan belajar, dan membantu siswa untuk melihat kemajuan. Dalam kegiatan ini guru berperanan sebagai penasihat atau pembimbing.
Pengorganisasian kegiatan belajar. Dalam pengorganisasian ini guru berperan sebagai pengatur dan memonitor semua kegiatan dengan cara: (1) memberi orientasi umum sehubungan dengan belajar topik tertentu, (2) membuat variasi belajar supaya tidak menimbulkan kebosanan, (3) mengkoordinasikan kegiatan dengan memperhatikan kemajuan, materi, dan sumber, (4) membagi perhatian pada sejumlah siswa, menurut tugas dan kebutuhan siswa, (5) memberi balikan terhadap setiap siswa, dan (6) mengakhiri kegiatan belajar dalam suatu unjuk hasil belajar.
Penciptaan pendekatan terbuka antara guru dan siswa bertujuan untuk menimbulkan perasaan bebas dalam belajar. Dilakukan dengan cara antara lain: (1) membuat hubungan akrab dan peka terhadap kebutuhan siswa, (2) mendengarkan secara simpatik terhadap segala ungkapan jiwa siswa, (3) tanggap dan memberi reaksi positip terhadap siswa, (4) membina suasana aman sehingga siswa bebas mengemukakan pendapat.
Fasilitator yang mempermudah belajar, dengan tujuan untuk mempermudah proses belajar. Cara yang dapat dilakukan antara lain: (1) membimbing siswa belajar, (2) menyedia media dan sumber belajar, (3) memberi penguatan belajar, (4) menjadi teman dalam mengevaluasi keberhasilan, (5) memberi kesempatan siswa untuk memperbaiki diri.
Kelemahan pembelajaran individual adalah:
Bila jumlah siswa banyak maka pembelajaran ini kurang efisien, karena akan melelahkan guru.
Tidak semua bidang studi atau pokok bahasan sesuai diorganisasi dengan pembelajaran ini.
Pembelajaran ini dapat efektif bila:
Disesuaikan dengan kebutuhan dan kemampuan siswa.
Tujuan pembelajaran dibuat dan dimengerti siswa.
Prosedur dan cara kerja dimengerti siswa.
Kriteria keberhasilan dimengerti siswa.
Keberhasilan guru dalam evaluasi dimengerti oleh siswa.

2.2.1.2 Pembelajaran secara kelompok
Pembelajaran kelompok adalah pembelajaran dengan cara kelas dibagi menjadi beberapa kelompok, antara 3-8 orang. Penekanan pembelajaran ini pada peningkatan kemampuan individu sebagai anggota kelompok.
Tujuan pembelajaran kelompok adalah:
Memberi kesempatan kepada setiap siswa untuk mengembangkan kemampuan memecahkan masalah secara rasional.
Mengembangkan sikap sosial dan bergotong royong.
Tiap anggota mempunyai tanggung jawab terhadap kelompok.
Mengembangkan kemampuan memimpin.
Kedudukan siswa dalam kelompok adalah:
Tiap siswa merasa sadar diri sebagai anggota kelompok.
Tiap siswa merasa diri memiliki tujuan bersama berupa tujuan kelompok.
Memiliki rasa saling membutuhkan dan saling tergantung.
Ada interaksi dan komunikasi antar anggota.
Ada tindakan bersama sebagai perwujudan tanggung jawab kelompok.
Pada peran guru dalam pembelajaran kelompok adalah:
Pembentukan kelompok. Pertimbangan dalam pembentukan kelompok adalah: tujuan yang akan diperoleh siswa dalam kelompok, latar belakang pengalaman siswa, minat atau pusat perhatian siswa.
Perencanaan tugas kelompok. Yang perlu diperhatikan dalam perencanaan adalah untuk menentukan bentuk tugas. Tugas yang diberikan dalam kelompok ada dua macam, yaitu: (1) dengan paralel, (2) dengan komplementer. Tugas kelompok paralel berarti semua kelompok mempunyai tugas yang sama. Sedangkan tugas komplementer bearti masing-masing kelompok mempunyai tugas yang berbeda. Tujuannya untuk saling melengkapi dalam pemecahan masalah.
Pelaksanaan. Tugas guru dalam tugas kelompok antara lain: (1) memberi informasi umum tentang pelaksanaan diskusi, (2) saat siswa berdiskusi tugas guru sebagai fasilitator, (3) pada akhir diskusi guru berperanan sebagai evaluator terhadap hasil diskusi.
Evaluasi hasil belajar kelompok.

2.2.1.3 Pembelajaran secara klasikal
Pembelajaran klasikal yaitu pembelajaran yang dilaksnakan secara klasikal atau diikuti siswa dalam jumlah berkisar antara 1- 45 orang. Karena guru harus menghadapi siswa dengan jumlah banyak, maka dalam pembelajaran klasikal diperlukan pelaksanaan dua kegiatan sekaligus, yaitu pengelolaan pembelajaran, dan pengelolaan kelas.
Pengelolaan pembelajaran adalah kegiatan untuk melaksanakan desain instruksional, sedangkan pengelolaan kelas adalah penciptaan kondisi yang memungkinkan terselenggaranya kegiatan belajar dengan baik. Sedangkan pengelolaan kelas biasanya dilakukan karena adanya masalah disaat pembelajaran, di mana sumber masalah tersebut antara lain dari kondisi tempat belajar ataupun dari siswa yang terlibat dalam pembelajaran. Contoh sumber masalah dari kondisi tempat belajar misalnya ruang kotor, kursi rusak, papan tulis kotor, dan lain sebaginya. Sedangkan sumber dari siswa dapat secara individu ataupun kelompok.
Kelebihan pembelajaran ini adalah efisien dan murah. Sedangkan kelemahannya adalah kurang dapat memperhatikan kebutuhan individual. Kelemahan ini dapat diatasi dengan memberikan pembelajaraan individual dalam pembelajaran klasikal.
Tindakan pembelajaran kelas antara lain:
Penyususunan desain instruksional.
Melaksanakan tindakan-tindakan antara lain:
Penciptaa tertib belajar di kelas.
Penciptaan suasana senang dalam belajar.
Pemusatan perhatian pada bahan ajar.
Mengikut sertakan siswa aktif belajar.
Pengorganisasian belajar sesuai kondisi siswa.
Untuk memperjelas uraian di atas dapat dipelajarai pada Tabel 2.1.
Tabel 2.1 Pengorganisasian Siswa dalam Pembelajaran.

2.2.2 Jenis Pembelajaran berdasarkan Pendekatan
2.2.2.1 Pendekatan Konsep
Pendekatan konsep merupakan pendekatan yang mementingkan hasil daripada proses perolehan hasil. Untuk itu pendekatan ini terkesan hanya merupakan pemberian informasi, sehingga hasilnya kurang bermakna dan bertahan lama.
Bagaimanapun pendekatan ini masih pula dibutuhkan dalam pembelajaran, karena tidak mungkin semua pokok bahasan dapat digunakan pendekatan keterampilan proses. Hal ini disebabkan karena jenis bahan atau mungkin waktu yang tidak memungkinkan dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses semua. Hanya saja perlu digali bagaimana penerapan pendekatan konsep ini dapat digunakan semaksimal mungkin di dalam pembelajaran.

2.2.2.2 Pendekatan Keterampilan Proses
Pendekatan keterampilan proses merupakan pendekatan yang mengembangkan keterampilan memproseskan pemerolehan, sehingga siswa mampu menemukan dan mengembangkan secara bebas dan kreatif fakta dan konsep serta mengaitkannya dengan sikap dan nilai yang diperlukan. Hal ini dapat dilakukan karena pendekatan keterampilan proses dilakukan sebagaimana layaknya ilmuwan menemukan pengetahuan (menggunakan langkah-langkah metode ilmiah), sehingga kevalidannya dapat diandalkan.
Keterampilan proses ini tidak saja mementingkan hasil, tetapi juga memperhatikan proses mendapatkan hasil. Dengan melaksanakan pendekatan ketarmpila proses berarti siswa terlibat seccara aktif dalam kegiatan pengamatan, dan menemukan sendiri konsep dan prinsip, sehingga materi belajar mudah dikuasai oleh siswa. Dengan mengetahui proses diharapkan dapat merangsang daya cipta untuk menemukan sesuatu, dan pada akhirnya dapat membentuk manusia yang berkualitas, yaitu manusia yang kreatif, mampu memecahkan persoalan-persoalan aktual dalam kehidupan, dan mampu mengambil keputusan yang menjangkau masa depan.
Perkembangan selanjutnya pendekatan keterampilan proses yang perlu di terapkan terutama dalam pembelajaran IPA adalah pendekatan Sains Teknologi Masyarakat (STM). Berikut akan dibicarakan pendekatan STM.

2.2.2.3 Pendekatan Expository
Pada pendekatan expository guru cenderung memberikan informasi yang berupa teori, generalisasi, hukum atau dalil beserta bukti-bukti yang mendukung. Sedangkan siswa hanya menerima saja informasi yang diberikan oleh guru. Pengajaran telah diolah oleh guru, sehingga siap disampaikan kepada siswa, dan siswa diharapkan belajar dari informasi yang diterimanya itu.

2.2.2.4 Pendekatan Discovery
Discovery atau penemuan adalah proses mental yang dicirikan dengan siswa dapat mengasimilasikan suatu konsep atau prinsip. Proses mental itu misalnya mengamati, menjelaskan, mengelompokkan, membuat kesimpulan, dan sebaginya.
Inqury atau penyelidikan mengandung proses mental yang lebih tinggi, misalnya merumuskan problem, merancang eksperimen, melaksanakan eksperimen, mengumpulkan data, menganalisis data, membuat kesimpulan, dan lain sebagainya. Dari sini dapat dilihat bahwa inquiry ini selaras dengan teori belajar yang ditemukan oleh Brunner. Menurut Brunner discovery learning adalah merupakan belajar dengan menemukan sendiri menggunakan prinsip belajar induktif, yaitu dari khusus ke yang umum. Sumber munculnya discovery learning ini adalah teori belajar Piaget, yaitu anak harus berperan secara aktif di dalam kelas.

2.2.2.5 Pendekatan Humanistik
Suatu pendekatan yang berpusat pada siswa (Student centered). Pendekatan ini mengutamakan perkembangan afektif siswa sebagai prasyarat dan sebagai bagian integral dari proses belajar. Hal ini dapat terlaksana apabila kesejahteraan mental dan emosional siswa dipandang sebagai sentral pendidikan. Prioritasnya adalah pengalaman belajar yang diarahkan terhadap tanggapan minat, kebutuhan, dan kemampuan siswa.

2.2.2.6. Pendekatan Rekonstruksionalisme
Suatu pendekatan yang menfokuskan pada masalah-masalah pendting yang dihadapi masyarakat. Untuk itu pendekatan ini juga disebut pendekatan rekonstruksi sosisal. Pendekatan ini dibagi menjadi dua, yaitu:
Rekonstruksionalisme Konservatif
Pendekatan ini ditujukan kepada peningkatan mutu kehidupan individu maupun masyarakat dengan mencari penyelesaian masalah-masalah yang paling mendesak yang dihadapi masyarakat.
Rekonstruksionalisme Radikal
Pendekatan ini mempunyai tujuan untuk menrombak tata sosial yang ada dan membangun struktur sosial baru.

2.3 Tujuan dan Unsur-unsur Dinamis Pembelajaran
2.3.1 Tujuan Pembelajaran
Tujuan pembelajaran yang biasanya disebut tujuan instruksional merupakan tujuan yang akan dicapai setelah pembelajaran selesai dilakukan. Tujuan instruksional ini dibedakan menjadi dua, yaitu tujuan instruksional umum dan tujuan instruksional khusus.
Tujuan instruksional umum (TIU) telah tersedia di dalam kurikulum, sedangkan tujuan instruksional khusus (TIK) merupakan hasil perencanaan dan perumusan guru, dimana merupakan penjabaran dari tujuan instruksional umum. TIU menggunakan kata kerja yang bersifat umum, dan memuat lebih dari satu pengertian, misalnya mengenal, mengerti, memahami, sehingga sulit diukur keberhasilannya atau dievaluasi. Sedangkan TIK menggunakan kata kerja yang bersifat operasional, dapat dikerjakan, yang memuat hanya satu pengertian, sehingga mudah diukur keberhasilannya atau dievaluasi.
Tujuan instruksional ini sebenarnya merupakan tujuan yang dijabarkan dari tujuan kurikuler. Secara lengkap hierarki tujuan pembelajaran itu adalah sebagai berikut:
Tujuan Pendidikan Nasional.
Tujuan pembelajaran pada jangka panjang sebenarnya akan mencapai pada tujuan pendidikan nasional. Tujuan pendidikan nasional didasarkan pada falsafah negara atau way of life nya bangsa Indonesia, yaitu Pancasila. Citra tujuan pendidikan nasional adalah terbentuknya manusia pancasila yang utuh dan bertanggungjawab terhadap kesejahteraan masyarakat dan tanah air melalui pembangunan nasional. Jadi tujuan pendidikan seluruh lembaga pendidikan di Indonesia baik formal maupun non formal mengarah pada tujuan pendidikan nasional tersebut. Dan tujuan pendidikan nasional tersebut akan terwujud dengan dijabarkannya ke dalam tujuan institusional. Atau dapat dikatakan bahwa tujuan pendidikan nasional merupakan pedoman umum bagi pelaksanaan pendidikan dalam jenis dan jenjang pendidikan. Karena merupakan pedoman umum tentu saja dalam pencapaiannya perlu dioperasionalkan lagi supaya terealisasi. Penjabaran tersebut menjadi tujuan institusional.
Tujuan pendidikan nasional ini tercantum dalam Undang-Undang RI No. 2 Tahun 1989 tentang Sistem Pendidikan Nasional pada Bab II, Pasal 4, yang berbunyi: Pendidikan nasional bertujuan mencerdaskan kehidupan bangsa dan mengembangkan manusia seutuhnya, yaitu manusia yang beriman dan bertaqwa terhadap Tuhan Yang Maha Esa dan berbudi pekerti luhur, memiliki pengetahuan dan keterampilan, kesehatan jasmani dan rohani, kepribadian yang mantab dan mandiri serta rasa tanggung jawab kemasyarakatan dan kebangsaan.

Tujuan Institusional.
Tujuan institusional merupakan tujuan pendidikan yang ingin dicapai pada tingkat lembaga pendidikan. Keluaran dari lembaga akan tercermin dari tujuan institusional lembaga pendidikan tersebut. Dengan demikian akan dapat segera dibedakan antara Sekolah Tingkat Dasar, Sekolah Tingkat Menengah, dan Perguruan Tinggi. Tingkat Pendidikan Mengah juga masih dapat dibedakan dari pendidikan kejuruan (SMK/Sekolah Menengah Kejuruan) dan pendidikan umum (SMU/Sekolah Menengah Umum). Begitu juga masih dapat dibedakan lagi antara sekolah umum (di bawah Departemen Pendidikan), dan sekolah agama (di bawah naungan Departemen Agama). Misalnya Madrasah Ibtidaiyah (MI) akan berbeda dengan Sekolah Dasar (SD). Madrasah Tsanawiyah (MTs) akan berbeda dengan Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama (SLTP), dan Madrasah Aliyah (MA) akan berbeda dengan Sekolah Menengah Umum (SMU). Tujuan institusional atau tujuan sekolah ini dapat tercapai dengan dijabarkannya tujuan ini ke tujuan kurikuler.

Tujuan Kurikuler
Tujuan kurikuler adalah tujuan-tujuan yang akan dicapai oleh atau melalui tiap bidang studi. Atau dapat disebut juga tujuan bidang studi, misalnya tujuan sejarah, biologi, kimia, dan lain sebaginya. Tujuan kurikuler ini akan dicapai melalui tujuan instruksional atau tujuan pembelajaran.

Tujuan Instruksional.
Tujuan instruksional adalah tujuan yang pencapaiannya dibebankan pada tiap pokok bahasan. Selanjutnya akan dibahas lebih rinci di bagian lain pada bab ini juga.
Rangkaian tujuan pembelajarn di atas mengandung harapan apabila rangkaian tujuan instruksional berhasil, maka akan berhasil pula tujuan institusionalnya, yang pada akhirnya akat tercapai tujuan pendidikan nasional.
Secara teoritis memang penjabaran secara struktural tujuan di atas dapat dipertanggungjawabkan, namun pelaksanaannya sangat sulit. Belum tentu pencapaian tujuan instruksional akan diikuti tercapainya tujuan kurikuler, dan seterusnya.
Tujuan tersebut dapat dicapai apabila di dalam pembelajaran berhasil mencapai dua hasil yang diharapkan dari pembelajaran, yaitu damak pengajaran dan dampak pengiring. Dampak pengajaran adalah hasil yang dapat diukur (tujuan instruksional khusus), dan dampak pengiring, yaitu terapan pengetahuan dan kemampuan di bidang lain. Untuk memberi gambaran tentang dampak pengajaran dan dampak pengiring dapat dilihat pada Gambar 2.1.
Gambar 2.1 dapat dijelaskan sebagai berikut:
Guru melakukan tugas pembelajaran, dilakukan dengan pengorganisasian siswa, pengolahan pesan, dan evaluasi.
Siswa memiliki motivasi belajar dan beremansipasi sepajang hayat.
Siswa memiliki kemampuan pra belajar.
Berkat tindak pembelajaran ataupun motivasi instrinsik, siswa melakukan kegiatan belajar.
Guru melakukan evaluasi untuk melihat hasil yang dicapai dalam pembelajaran.
Hasil belajar sebagai dampak pengajaran, dan
Dampak pengiring.

Psikologi Pend.42

Gambar 2.1 Kemampuan yang Dicapai dalam Pembelajaran.

Hasil belajar dapat tercermin melalui dampak pengajaran dan dampak pengiring, apabila dalam pembelajaran memperhatikan ketiga ranah tujuan pembelajaran, yaitu ranah kognitif, afektif, psikomotorik. Ke tiga ranah tersebut harus tercermin dalam tujuan instruksional khusus (TIK) atau tujuan pembelajaran khusus (TPK).

2.3.2 Unsur-unsur Dinamis Pembelajaran
Faktor-faktor yang berpengaruh terhadap proses pembelajaran dinamakan unsur-unsur dinamis pembelajaran. Sama halnya dengan unsur dinamis belajar, maka nnsur dinamis pembelajaran juga dapat mendukung (berpengaruh positif) atau sebaliknya menjadi penghambat (berpengaruh negatif). Faktor internal yang berpengaruh dalam proses pembelajaran dapat dibedakan menjadi faktor fisiologis dan psikologis. Faktor fisiologis misalnya pendengaran, penglihatan, dan kondisi fisik. Sedangkan faktor psikologis, misalnya kecedasan, motivasi, perhatian, berpikir, dan ingatan. Bedanya dengan faktor dinamis belajar di atas adalah internal yang dimaksud di dalam pembelajaran adalah dari segi guru (pelaku pembelajaran).
Faktor eksternal belajar dapat dibedakan menjadi dua, yaitu faktor lingkungan pembelajar dan sistem instruksional. Lingkungan belajar dapat dibedakan menjadi lingkungan dalam sekolah dan dan lingkungan luar sekolah. Sedangkan sistem instruksional antara lain kurikulum, bahan ajar, metode, media, dan evaluasi. Penjelasannya sama dengan faktor dinamis belajar di atas.

BAB III
PROSES BELAJAR DAN JALUR-JALUR BELAJAR

3.1 Fase-fase dalam Proses Belajar
Proses belajar menunjukkan bahwa dalam belajar memerlukan serangkaian peristiwa yang pada akhirnya akan mendapatkan hasil belajar, yaitu berupa perubahan perilaku baik perilaku kognitif, afektif, maupun psikomotorik. Dalam serangkaian peristiwa belajar tersebut diperlukan berbagai perangkat supaya proses belajar belajar sesuai dengan yang diharapkan. Perangkat tersebut antara lain: tujuan instruksional, materi belajar, media belajar, metode belajar, dan evaluasi. Selain perangkat tersebut yang tidak kalah pentingnya adalah keadaan awal siswa dan guru yang memodifikasi perangkat belajar di atas.
Penjelasan di atas menunjukkan bahwa belajar merupakan peristiwa internal atau dalam diri individu yang belajar. Namun demikian belajar masih sangat dipengaruhi oleh faktor eksternal atau dari luar diri siswa. Untuk memperjelas keterangan tentang proses belajar akan digambarkan proses belajar beserta fase-fasenya.

3.1.1 Proses Belajar menurut Daur S-O-R
Proses belajar menurut daur S-O-R dikatakan bahwa belajar dimulai dari peristiwa penerimaan input informasi melalui reseptor atau panca indera, untuk disimpan dalam memory. Selanjutnya akan akan diteruskan pada proses pengolahan informasi.
Pengolahan adalah suatu peristiwa mengolah informasi yang diterima untuk mengubah informasi ke dalam bahasanya sendiri. Hal ini dimaksudkan untuk mempermudah dalam penyimpanan dan mencari data kembali bila diperlukan. Sesuatu informasi yang sudah diubah menjadi bahasanya sendiri, maka informasi tersebut akan menjadi milik pribadi. Dengan demikian bila informasi tersebut dibutuhkan, dengan mudah akan dapat diprodukasi.
Langkah selanjutnya adalah proses untuk mengekspresikan hasil pengolahan informasi. Proses ini untuk mengetahui perubahan yang terjadi setelah mengalami proses belajar. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada skema di bawah ini.
O2

R
e
r
S

Di mana: S = Stimulus (informasi)
O = Peserta didik (siswa)
R = Respons
W = Komponen guru
R = Reseptor
e = Ekspresi
Keterangan:
Tahap 1 = S – r – Ow (fase penerimaan input informasi)
Pada fase ini informasi disimpan dalam memory.
Tahap 2 = Ow (fase pengolahan informasi)
Pada fase ini informasi diolah ke dalam bahasanya sendiri.
Tahap 3 = Ow – e – R (fase ekspresi hasil pengolahan informasi).

3.1.2 Proses Belajar menurut Daur What-Whay-How
Proses belajar menurut daur what-Whay-How mengatakan bahwa belajar dimulai bila siswa merasakan adanya suatu kebutuhan. Dengan adanya kebutuhan siswa mempunyai motivasi untuk belajar sesuatu. Selanjutnya siswa akan berperilaku tertentu untuk memenuhi kebutuhannya. Peristiwa ini yang dinamakan belajar.
Selanjutnya siswa mencoba melakukan cara-cara atau pola sambutan yang telah diketahui dan dipilihnya dalam praktek. Proses ini untuk melihat perubahan tingkah laku setelah belajar. Dalam proses ini ada dua kemungkinan yang akan terjadi, yaitu gagal dan berhasil. Gagal berarti tujuan tidak tercapai, dan yang berhasil bearti tujuan tercapai. Dan yang berhasil ini dinamakan intensif, karena perubahan yang terjadi sesuai dengan tujuan. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat dalam skema berikut ini:

Tahap I

Kebutuhan
Tahap III

Praktek Belajar
Thap II

Motivasi Belajar

Keterangan:
Tahap 1 = Fase dimana siswa merasa adanya kebutuhan.
Tahap 2 = Menciptakan situasi yang dapat menimbulkan kebutuhan, untuk
Memperoleh kecakapan/keterampilan.
Tahap 3 = Siswa mencoba melakukan cara-cara atau pola-pola sambutan yang telah
diketahui dan dipilihnya dalam praktek.

3.1.3 Proses Belajar menurut Pengolahan Informasi
Proses belajar menurut teori peroleh informasi dapat dibedakan menjadi dua, yaitu proses belajar dalam diri seseorang atau internal, dan proses belajar yang dipengaruhi oleh faktor luar atau eksternal. Proses belajar dalam diri individu dialami melalui fase-fase yang panjang. Fase-fase tersebut mengandaikan sejumlah satuan-satuan struktural yang masing-masing mempunyai fungsi tertentu.

Fas-fase proses belajar yang internal adalah sebagai berikut:
Proses belajar dimulai dari penerimaan informasi dari lingkungan yang diterima oleh receptor atau alat-alat indera. Di dalam receptor ini informasi diolah atau diubah menjadi rangsang sistem urat syaraf (neural). Rangsang itu selanjutnya disalurkan melalui urat syaraf sebagai masukan bagi satuan struktural sensory register.
Masukan dari reseptor ditampung dalam sensory register (pusat penampungan sementara). Di sini informasi hanya tinggal dalam waktu singkat. Informasi ditampung dandiseleksi untuk dicari informasi yang diperlukan. Informasi yang dirasa tidak diperlukan akan dibuang. Sedangkan yang diperlukan akan dibentuk menjadi pola kebulatan perseptual. Pola kebulatan perseptual masuk pada short-term-memory.
Pola perseptual yang masuk di short-term-memory = STM (ingatan jangka pendek), akan ditampung, disimpan, dan dicari maknanya, sehingga terbentuk perseptual yang sudah terorganisasi. Pengolahan yang terjadi pada fase ini memerlukan waktu yang singkat, yaitu kurang lebih 20 menit. Artinya informasi yang tidak segera diolah akan terdesak ke luar dari LTM, karena ada informasi lain yang masuk ke STM. Daya tampung pada fase ini sangat terbatas. Hasil pengolahan dari STM ini masuk ke LTM.
Hasil pengolahan dari STM ditampung di Long-term-memory = LTM (ingatan jangka waktu lama), di mana daya tampungnya tidak terbatas. Proses yang terjadi di LTM ini adalah: Menampung hasil pengolahan informasi dari STM, disimpan sebagai informasi siap pakai. Apabila informasi dibutuhkan, maka akan digali dari LTM ini. Penggalian tersebut akan terjadi dua kemungkinan, yaitu berhasil ditemukan atau gagal. Bila berhasil ditemukan proses selanjtnya akan dikirim ke receptor generator. Tetapi apabila tidak berhasil ditemukan dapat dibantu dengan mengirimkan kembali ke STM untuk digabung dengan informasi baru dengan maksud akan dapat menggali informasi yang dicari. Penggalian informasi di LTM selain untuk keperluan reproduksi (mencari informasi), juga digunakan untuk membentuk informasi baru dengan cara dikirim ke STM untuk digabung informasi yang baru.
Informasi yang berhasil digali dari LTM masuk ke respons generator (pusat perencanaan reaksi/jawaban). Proses yang terjadi di sini adalah: menampung informasi yang digali dari LTM, mengubah menjadi rencana jawaban/reaksi. Selanjutnya dikirim ke effector.
Rencana jawaban dari respons generator ditampung di effector (pusat-pusat pelaksanaan). Proses yang terjadi di sini adalah: menampung hasil perencanaan, melaksanakan bentuk tindakan/perbuatan. Selanjutnya perbuatan tersebut akan lebih baik apabila ada umpan balik hasil atau prestasi.

Secara lengkap fase-fase belajar secara internal dari proses belajar dapat dilihat pada Tabel 3.1 berikut ini:

Tabel 3.1 Fase-fase Belajar (Internal)

Satuan Struktural Proses yang Terjadi
1. Receptor Menerima rangsangan dari lingkungan dan mengubahnya menjadi rangsangan natural.
2. Sensory register Menampung kesan-kesan sensoris dan mengadakan seleksi sehingga terbentuk suatu kebulatan perseptual.
3. Short-term memory Menampung pengolahan perseptual dan menyimpannya. Informasi tertentu disimpan lebih lama dan diolah untuk menemukan maknanya.
4. Long-term-memory Menampung hasil pengolahan yang berada di STM dan menyimpannya sebagai informasi yang siap pakai pada saat dibutuhkan. Informasi dapat dikembalikan ke STM atau langsung diteruskan ke pusat perencanaan reaksi/jawaban.
5. Respons generator Menampung informasi yang tersimpan dalam LTM dan mengubahnya menjadi rencana reaksi/jawaban.
6. Effector Menampung hasil perencanaan dan melaksanakan rencana dalam bentuk tindakan atau perbuatan. Diberikan prestasi yang menampakkan hasil belajar.

Subjek mendapat umpan balik melalui balik melalui observasi terhadap efek tindakannya atau melalui komentar dari orang lain.

Fase-fase belajar dalam diri individu di atas sebenarnya masih dipengaruhi dari lingkungannya atau faktor eksternal. Pengaruh faktor eksternal dalam fase-fase belajar internal dapat ditunjukkan sebagai berikut:
Pada fase penerimaan informasi, faktor eksternal berpengaruh memberikan rangsangan supaya penerimaan informasi tersebut maksimal. Misalnya dengan rangsangan yang kuat atau tidak terduga, dapat menyebabkan alat indera lebih siap megamati apa yang terjadi. Contoh suara keras, nada naik turun, warna yang mencolok, dan lain sebagainya.
Pada fase penyeleksian informasi faktor eksternal dapat mempengaruhi dengan memberikan tekanan pada rangsangan-rangsangan yang diperlukan atau yang penting. Misal dengan nada suara yang berbeda, bila tulisan mungkin dapat dengan huruf yang berbeda, bila tulisan mungkin dapat dengan huruf yang berbeda, contoh cetak miring atau tebal, dan lain sebagainya.
Pada fase pengolahan informasi faktor eksternal dapat mempengaruhi dengan membantu mempermudah pengolahan data. Misalnya data yang disajikan dalam bentuk tabel, grafik, gambar, skema, dan lain sebagainya.
Pada fase penyimpanan di LTM belum jelas betul fungsi faktor eksternal yang dapat mempengaruhi pada fase ini. Namun demikian untuk menggali informasi pada fase ini faktor eksternal sangat berpengaruh dalam pencarian informasi yang diperlukan. Misalnya dengan memberikan rangsangan informasi baru yang berkaitan dengan informasi yang dibutuhkan. Pada fase ini informasi yang berhasil digali dengan perangsang-perangsang tertentu dari faktor-faktor perangsang untuk menjadi informasi yang dibutuhkan.
Pada fase perencanaan jawaban faktor eksternal dapat mempengaruhi dengan memberi pertanyaan pelacak atau memberi contoh-contoh yang berhubungan dengan rencana jawaban.
Fase selanjutnya dari faktor eksternal untuk mempertinggi pemrosesan informasi internal dapat dengan pemberian prestasi, motivasi, dan juga umpan balik.
Untuk memperjelas fase-fase pemrosesan belajar secara keseluruhan dapat dijelaskan pada Tabel 3.2 berikut ini:

Tabel 3.2 Fase-fase Proses Belajar (Internal dan Eksternal)

Fase Proses yang Terjadi
1. Fase Motivasi Siswa sadar akan tujuan yang harus dicapai dan bersedia melibatkan diri.
2. Fase Konsentrasi Siswa khusus memperhatikan unsur-unsur yang relevan, sehingga terbentuk pola perseptual tertentu.
3. Fase Mengolah Siswa menahan informasi dalam STM dan mengolah informasi untuk diambil maknanya.
4. Fase Menyimpan Siswa menyimpan informasi yang telah diolah dalam LTM. Informasi dimasukkan ke dalam ingatan. Hasil belajar sudah diperoleh, sebagian atau seluruhnya.
5. Fase Menggali 1 Siswa menggali informasi yang tersimpan dalam ingatan dan memasukkannya kembali ke dalam STM. Informasi ini dikaitkan dengan informasi baru atau dikaitkan dengan sesuatu di luar lingkup bidang studi yang bersangkutan
6. Fase Menggali 2 Siswa menggali informasi yang tersimpan dalam LTM dan mempersiapkannya sebagai masukan bagi fase prestasi. Langsung atau melalui STM.
7. Fase Prestasi Informasi yang tergali digunakan untuk memberikan prestasi yang menampakkan hasil belajar.
8. Fase Umpan Balik Siswa mendapat konfirmasi, sejauh prestasinya tepat.

Tabel 3.2 menunjukkan pentingnya kesiapan individu dalam memproses informasi. Di sana juga diperlihatkan adanya pengaruh yang tidak kecil dari faktor eksternal. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa pemrosesan informasi diperlukan fase-fase tertentu, di mana masing-masing fase dipengaruhi faktor internal dan juga faktor eksternal.

3.2 Jalur-jalur Belajar
Jalur belajar menunjukkan pada jenis belajar tertentu, sehingga dapat dikatakan bahwa setiap jalur belajar akan membentuk suatu proses belajar, dan proses belajar menunjuk pada serangakaian fase-fase belajar. Fase-fase belajar secara umum adalah sama pada setiap jalur belajar seperti yang telah dijelaskan pada sub bab proses belajar di atas (sub bab 3.1). Namun mengingat adanya ciri-ciri khas dari setiap jalur belajar, maka akan nampak perbedaan penekanan yang harus diberikan pada fase-fase tertentu dari setiap jalur belajar.
Untuk memperjelas fase-fase setiap jalur belajar, pada sub bab ini akan dibahas tentang jalur belajar menurut pandangan Gagne, yaitu: (1) Jalur belajar verbal, (2) Jalur belajar kemahiran intelektual, (3) Jalur belajar pengaturan kegiatan kognitif, (4) Jalur belajar sikap, (5) Jalur belajar motorik. Berkaitan dengan jalur belajar tersebut maka menurut R. Gagne taksonomi tujuan adalah: (1) tujuan informasi verbal, (2) tujuan keterampilan intelektual, (3) tujuan strategi kognitif, (4) tujuan sikap, dan (5) tujuan motorik. Secara ringkas ke lima tujuan tersebut dapat dibedakan sebagaimana tertera pada Tabel 3.3.

Tabel 3.3 Taksonomi Tujuan menurut Gagne

No. Taksonomi Tujuan Pencapaian Tujuan
1. Informasi Verbal Kemampuan menyimpan sesuatu: nama, macam, jenis, dll. Saat lain dapat di recall
2. Keterampilan Intelektual Penggunaan simbol dalam melakukan interaksi, mengorganisir, membentuk arti, huruf, angka, simbol dasar.
3. Strategi Kognitif Kemampuan untuk berfikir, mengingat, dan belajar.
4. Sikap Kepemilikan kondisi mental perilaku tertentu.
5. Motorik Kemampuan untuk melakukan gerakan tubuh.

3.2.1 Jalur Belajar Verbal
Jalur belajar verbal akan mendapatkan hasil belajar berupa pengetahuan dan akan menuangkan pengetahuan tersebut dalam bahasa, sehingga dapat dikomunikasikan pada orang lain. Bila disejajarkan dengan jenis belajar di bab 1, maka jalur belajar di sini bisa masuk pada jenis belajar fakta ataupun konsep, karena yang dihadapi ada yang berupa fakta ataupun konsep. Namun cenderung ke arah fakta, karena lebih banyak fakta dibandingkan konsepnya.
Seperti halnya pada jenis belajar fakta di bab 1, maka untuk mengurangi sulitnya menghafal banyak fakta yang akan diwujudkan dalam daftar kata-kata, maka untuk mengurangi keterbatasan jalur belajar informasi verbal diperlukan cara untuk mengatasinya, antara lain:
Mempelajari daftar kata-kata itu secara berulang-ulang, lebih-lebih pada padanan kata yang agak mirip.
Membuat siasat untuk mengakarkan padanan kata dalam ingatan, misalnya dengan jembatan keledai, atau bentuk organisasi. Bentuk organisasi ini bisa dengan cara mengelompokkan atau mencari kaitan dengan data yang sudah diketahui. Misalnya: untuk menghafal nomer telpon yang cukup panjang akan sulit, maka perlu diorganisasi dengan memisah menjadi beberapa kelompok. Contoh: No. 08123382579, dapat dipisah menjadi 4 kelompok, yaitu: 0812. 33. 815. 79. Fase ini akan diolah dalam ingatan jangka pedek (STM), sehingga bantuan guru sangat berpengaruh untuk pematangan data dan fakta agar dapat disimpan dalam ingatan jangka panjang.
Penjelasan di atas menunjukkan bahwa dalam belajar informasi verbal masih diperlukan hasil dari belajar kemahiran (konsep, kaidah) dan belajar pengaturan kognitif (kontrol mental). Hal ini ditunjukkan perlunya kebermaknaan dalam belajar informasi verbal. Secara lengkap fase-fase tersebut dapat ditunjukkan pada Tabel 3.4.

Tabel 3.4 Fase-fase dalam Jalur Belajar Informasi Verbal

No. Fase Internal Eksternal
1.

2.

3.

4. Motivasi

Mengolah

Menggali

Prestasi Dengan mau mempelajari banyak kata-kata atau fakta.

Diulang-ulang, dicari maknanya, dalam menemukan konsep atau kaidah
Berperanan sekali bila fakta yang telah dihafal, dimasukkan ke dalam LTM untuk dipelajari kembali (review) atau dihubungkan dengan fakta baru. Dengan demikian, working memory memegang peranan penting dalam belajar informasi verbal.
Mengambil wujud menuangkan informasi yang dimiliki dalam perumusan verbal yang tepat, sehingga orang lain dapat menangkapnya dengan jelas. Memotivasi untuk mau mempelajari banyak kata-kata atau fakta.
Teknik pembelajaran yang tepat dalam pengulangan dan pencarian makna.
Pengaturan waktu dan cara pengulangan kata-kata yang sedang dipelajari. Atau untuk menggali fakta yang telah disimpan di LTM untuk memasukkan kembali ke STM dengan mengajukan pertanyaan.

Mengajukan pertanyaan yang menuntun.

3.2.2 Jalur Belajar Kemahiran Intelektual
Menurut Gagne yang termasuk kategori hasil belajar kemahiran intelektual adalah persep, konsep, kaidah, dan prinsip. Ke empatnya menunjukkan suatu urutan hierarkis. Persep merupakan kemampuan untuk mengadakan diskriminasi antara objek-objek berdasarkan ciri-ciri fisik yang berbeda-beda, sedangkan konsep merupakan kemampuan untuk mengadakan generalisasi dengan mengelompokkan objek-objek satu atau lebih ciri yang sama. Kaidah merupakan kemampuan untuk menghubungkan beberapa konsep, sehingga membentuk suatu pemahaman baru yang mewakili kenyataan yang selalu demikian, sedangkan prinsip merupakan kemampuan untuk menggabung beberapa kaidah, sehingga tercipta pemahaman yang lebih tinggi, yang membantu dalam memecahkan masalah atau problem.

3.2.2.1 Belajar Persep
Belajar persep penekanan pada fase konsentrasi, pengolahan, prestasi, dan umpan balik. Pada fase konsentrasi merupakan fase dimana akan ada wujud mengamati melalui penglihatan, pendengaran, penciuman, perabaan, dan pengecapan. Pda fase pengolahan perlu mendapat tekanan, karena dalam fase ini ditentukan apakah sesuatu berbeda atau sama dengan yang lain dan perbedaan/persamaan itu menyangkut ciri fisik apa. Sejumlah ciri fisik yang khas pada suatu objek, dikombinasikan dalam pola perseptual tertentu (persepsi). Fase prestasi adalah mengambil wujud suatu perbuatan, seperti menunjuk jari atau memakai beberapa kata untuk menyatakan sama atau beda. Sedangkan fase umpan balik cukup berperanan sebagai konfirmasi terhadap diskriminasi yang telah dibuat. Peranan internal dan eksternal pada masing-masing fase dapat dilihat pada Tabel 3.5.

Tabel 3.5 Fase-fase dalam Jalur Belajar Persep

No Fase Internal Eksternal
1.

2.

3.

4. Konsentrasi

Mengolah

Prestasi

Umpan balik

Mencatat ciri-ciri fisik secara seksama.Syarat siswa harus memiliki peralatan indera yang normal, mampu mengamati perbedaan-perbedaan fisik.
Mengolah dengan teliti supaya berlangsung persepsi yang tepat.

Harus mampu menyatakan dengan salah satu cara bahwa ini dan itu berbeda.

Siswa perlu mengetahui apakah diskriminasi yang telah dibuatnya tepat atau tidak. Diskriminasi yang tepat menjadi unsur dalam diskriminasi yang lebih kompleks. Penyajian untuk membedakan ciri-ciri fisik, misal gambar menonjolkan ciri-ciri khas dari benda yang tergambar.
Memberi penekanan (Ciri-ciri fisik yang mirip sebaikknya ditunjukkan beberapa kali, sehingga perbedaannya dapat diamati secara seksama).
Memberi petunjuk tentang cara menyatakan perbedaan yang telah diamatinya, apakah harus dengan cara menunjukkan, memberikan tanda atau dengan cara menggunakan kata-kata.
Memberi petunjuk bahwa diskriminasi yang dibuat tepat.

3.2.2.2 Belajar Konsep
Konsep dibedakan menjadi dua, yaitu konsep konkret, dan konsep yang didefinisikan. Dasar pembentukan konsep konkrit adalah ciri-ciri fisik yang dapat diamati dalam lingkungan fisik. Jadi belajar konsep ini menuntuk kemampuan untuk menemukan ciri-ciri yang sama pada sejumlah objek. Sedangkan konsep yang didefinisikan didasarkan atas sejumlah objek yang tidak bersumber pada kesamaan dalam ciri-ciri fisik. Sehingga kesamaan itu tidak dapat diamati langsung.
Pada belajar konsep konkret fase-fase belajar yang perlu diberi penekanan adalah fase konsentrasi, fase mengolah, fase prestasi, dan fase umpan balik. Sedangkan pada belajar konsep yang didefinisikan tekanan yang harus diberikan pada fase motivasi, pengolahan, prestasi, dan umpan balik.
Fase konsentrasi pada belajar konsep konkret dibutuhkan dalam mengamati ciri-ciri fisik yang perlu dibeda-bedakan. Pada fase mengolah dilakukan dengan mengambil bersama-sama ciri-ciri fisik yang sama, dan pada fase prestasi siswa membuktikan bahwa dia sudah memiliki konsep yang dipelajari dengan menunjukkan atau memisah-misahkan, sering disertai pula dengan menyebutkan nama untuk konsep itu. Dan fase konfermasi cukup berperanan sebagai konfirmasi terhadap penggolongan yang telah dibuat. Peranan faktor internal dan eksternal pada belajar konsep konkrit ini disajikan pada Tabel 3.6.

Tabel 3.6 Fase-fase dalam Jalur Belajar Konsep Konkrit

No Fase Internal Eksternal
1.

2.

3.

4. Konsentrasi

Mengolah

Prestasi

Umpan balik

Kemampuan untuk
Mendiskriminasikan secara
Cermat dan kemampuan untuk mengadakan abstraksi.
Sehingga perlu juga motivasi.

Informasi verbal yang diperoleh atau informasi verbal yang digali dari ingatan membantu siswa dalam pembuatan konsep

Menunjukkan atau memisah-misahkan, dan menyebutkan nama konsep.

Menggunakannya konsep yang tepat dan membuang konsep yang kurang tepat Kejelasan dalam ciri-ciri fisik pada objek-objek yang harus dikelompokkan.

Disajikan objek-objek yang bervariasi banyak. Menyebutkan nama konsep yang ditemukan dan membantu dalam
membahaskan ciri-ciri fisik yang relevan.

Petunjuk tentang cara
memberikan prestasi

Menunjukkan tepat dan
tidaknya prestasi

Dalam belajar konsep yang didefinisikan, siswa menghadapi suatu tantangan khusus, karena ciri-ciri atau sifat-sifat yang sama, tidak dapat ditemukan hanya melalui pengamatan. Tetapi dapat diperoleh melalui membaca penjelasan dalam bentuk bahasa tertulis, atau mendengarkan penjelasan dalam bentuk bahasa lisan. Untuk fase motivasi sangat cukup berperanan, karena dalam belajar semacam ini, ciri-ciri yang sama tidak dapat ditemukan melalui pengamatan. Pada fase pengolahan konsep-konsep yang menjadi kmponen digali dari LTM untuk dimasukkan ke STM. Pada fase prestasi siswa mengemukakan definisi atau menunjukkan pada skema dan diagram, satu atau lebih bagian yang mencerminkan konsep yang bersangkutan. Dan fase umpan balik cukup berperanan sebagai konfirmasi terhadap penggolongan yang telah dibuat. Peranan faktor internal dan eksternal pada belajar konsep konkrit ini disajikan pada Tabel 3.7.

Tabel 3.7 Fase-fase dalam Jalur Belajar Konsep yang Didefinisikan

No Fase Internal Eksternal
1.

2.

3.

4. Motivasi

Mengolah

Prestasi

Umpan balik

Siswa termotivasi untuk mencari ciri-ciri yang sama melalui membaca atau
Mendengarkan penjelasan.
Sehingga konsentrasi juga
Diperlukan.

Mempunyai kemampuan untuk memahami konsep-konsep yang menjadi komponen dalam definisi. Dapat menuangkan konsep yang dipelajari dalam bentuk skema atau diagram.

Kemampuan dalam
Pembahsanan yang tepat dapat meyakinkan orang lain, bahwa konsep yang dituju sudah
Dimiliki.

Konfirmasi mengenai tepatnya prestasi, memberikan keyakinan kepada siswa bahwa usahanya, yang bersumber pada motivasi yang kuat tidak bercuma. Memberi motivasi supaya siswa memungkinkan untuk membaca dan mendengarkan penjelasan.

Cara mendifinisikan dan
menyajikan konsep, misalnya dengan skema, diagram, bagan, atau gambar. Pembahasan harus cukup baik.

Petunjuk tentang cara
memberikan prestasi.

Tepat dan tidaknya prestasi akan bermanfaat bagi siswa.

3.2.2.3 Belajar Kaidah dan Prinsip
Belajar kaidah dibicarakan dalam satu sub bab yang sama, sebab prinsip dipandang sebagai kaidah yang bertaraf lebih tinggi, sehingga fase-fase belajarnyapun tidak jauh berbeda. Belajar kaidah menuntut kemampuan untuk menunjukkan suatu keteraturan yang mencakup sejumlah golongan objek. Pada belajar kaidah ini diharapkan dapat mengurutkan sejumlah langkah operasional terhadap lambang-lambang. Dalam suatu kaidah aktivitas berpikir seolah-olah diatur, dijalurkan, dan disalurkan, sehingga orang memiliki sejumlah ketentuan prosedural yang dapat diterapkan, dengan menggunakan pola pengetahuan prosedural pengalaman pola. Kemampuan untuk mengenal pola baru atau mengenal kembali pola lama membantu sekali dalam melakukan operasi-operasi tertentu secara terencana dan teratur.
Belajar prinsip menuntut kemampuan untuk menggabungkan beberapa kaidah sampai dapat terjadi kombinasi yang cukup kompleks. Prinsip-prinsip itu sering ditemukan sebagai dasar untuk memecahkan problem atau masalah tertentu dan kemudian disimpan dalam LTM untuk digunakan dalam memecahkan problem-problem sejenis di kemudian hari.
Proses belajar kaidah, pada dasarnya tidak jauh berbeda dengan proses belajar konsep yang didefinisikan, karena juga berlangsung melalui membaca atau mendengarkan penjelasan verbal dan juga membutuhkan pemahaman dari konsep-konsep yang menjadi komponen dalam kaidah. Tekanan yang harus diberikan pada fase proses belajar juga sama dengan fase-fase dalam proses belajar konsep yang didefinisikan. Yang membedakan adalah penekanan pada fase konsentrasi untuk belajar kaidah diperlukan pengamatan langsung dalam memecahkan problem. Dimana hal ini belum diperlukan sekali pada belajar konsep yang didefinisikan.
Peranan faktor internal dan eksternal pada belajar kaidah tidak jauh berbeda dengan belajar konsep yang didefinisikan. Bedanya pada faktor eksternal untuk belajar kaidah diperlukan adanya komunikasi verbal (learning guidance) sebagai tuntunan. Tuntunan itu bisa sedikit atau banyak. Kalau sedikit berarti siswa sendiri yang harus menemukan kaidah, menyusunnya, dan juga membahasnya, yang dinamakan discovery learning. Sedangkan kalau banyak berarti siswa dituntun langkah demi langkah, sampai memahami kaidah, yang disebut expository teaching. Biasanya penerapan di dunia pendidikan adalah dengan memadukan keduanya, yang dikenal dengan guided discovery learning.
Peranan faktor internal dan eksternal pada belajar prinsip juga tidak jauh berbeda dengan belajar konsep yang didefinisikan. Letak perbedaannya adalah informasi verbal menjadi penunjang pada belajar prinsip. Maksudnya jumlah pengetahuan fakta yang dimiliki siswa mengenai hal-hal yang berkaitan dengan masalah yang dihadapi, akan membantu siswa dalam menemukan prinsip yang relevan.

3.2.3 Jalur Belajar Pengaturan Kegiatan Kognitif.
Pengaturan kegiatan kognitif merupakan suatu kemahiran yang terorganisasi dengan baik, dimana orang mempunyai kemampuan untuk memusatkan perhatian, menggali ingatan, berfikir, menggunakan pengetahuan yang dimiliki, terutama dalam menghadapi problem atau masalah. Sasaran dari belajar ini adalah sistematisasi atas pikiran sendiri dan sistematisasi proses belajar dalam diri sendiri.
Tujuan-tujuan instruksional kognitif sering mengandung sasaran supaya siswa belajar berpikir. Secara instrinsik belajar berpikir ini dipengaruhi oleh taraf kemampuan belajar yang dimiliki siswa, termasuk di dalamnya taraf intelegensi. Sedangkan faktor eksternal yang menunjang belajar semacam ini biasanya terbatas pada memberikan kesempatan untuk memecahkan berbagai problem. Artinya masing-masing siswa akan memiliki cara pemecahan problem sendiri-sendiri, walau guru memberikan beberpa petunjuk cara pemecahan problem tersebut, karena yang akan berpikir adalah siswa sendiri.
Berdasarkan penjelasan di atas dapat diramalkan peranan masing-masing fase belajar dalam mengatur jalur belajar kognitif ini yang dapat dilihat pada Tabel 3.8.

Tabel 3.8 Fase-fase dalam Jalur Belajar Kognitif

No Fase Internal Eksternal
1.

2.

3.

4. Motivasi

Konsentrasi

Pengolahan

Umpan balik

Siswa harus mempunyai motivasi, karena siswa harus berupaya memeras otaknya sendiri. Kalau motivasi siswa tidak tinggi, siswa akan cenderung membiarkan problem menjadi problem.

Siswa harus konsentrasi penuh dalam mengatasi problem. Hal ini harus dilakukan siswa dengan pengamatan secara cermat, perhatian terhadap unsur-unsur yang terdapat dalam problem yang akan dipecahkan.

Siswa harus menggali dari ingatan siasat-siasat yang pernah digunakannya, mana yang cocok untuk problem ini. Kalau tidak tersedia siasat dalam ingatan, siswa harus menciptakan siasat baru yang membutuhkan pikiran kreatif, paling tidak pikiran terarah.

Siswa mendapat konfirmasi tentang tepat tidaknya penyelesaian yang ditemukannya, konfirmasi ini dapat meningkatkan atau menurunkan motivasi siswa untuk berusaha memeras otak lagi pada lain kesempatan. Memberi motivasi supaya siswa memungkinkan untuk mau dan dapat memecahkan problem.

Memberi kesempatan untuk memecahkan suatu problem dengan siasat tertentu.

Memberi petunjuk siasat

Memberi konfermasi tentang tepat dan tidaknya siswa memecahkan problem.

Untuk mencapai ke arah pemecahan problem, hierarki tujuan kognitif dapat digambarkan pada Tabel 3.9, sebagaimana yang dituturkan oleh B. Bloom.

Tabel 3.9 Taksonomi Tujuan Kognitif menurut B. Bloom

No. Aspek Tujuan yang Dicapai
1.

2.

3.

4.

5.

6. Pengetahuan

Pemahaman

Penerapan

Analisis

Sintesis

Evaluasi Mengidentifikasikan, memilih, menyebutkan.

Membedakan, menyelaraskan, memperkirakan,
menyimpulkan, merangkum.

Menghitung, mengembangkan, menggunakan,
memodifikasi, mentransfer.

Membuat diagram, membedakan, menghubungkan,
menjabarkan ke dalam bagian-bagian

Menciptakan, mendesain, menformulasikan, membuat
predikasi.

Membuat kritik, membuat penilaian, membandingkan, membuat evaluasi.

3.2.4 Jalur Belajar Sikap
Belajar sikap berarti memperoleh kecenderungan untuk menerima atau menolak suatu objek. Penerimaan atau penolakan tersebut didasari atas penilaian terhadap objek tersebut, yaitu berguna/berharga (sikap positif) atau tidak berharga/berguna (sikap negatif). Atau dapat dikatakan sikap atau afektif menyangkut perasaan, misalnya perasaan senang atau tidak senang, puas atau tidak puas, gembira atau tidak gembira, dan lain sebagainya. Sikap biasanya didahului oleh aspek kognitif, dan konatif.
Perkembangan kognitif meliputi peningkatan pengetahuan serta pemahaman yang sering disebut perkembangan intelektual. Sedangkan perkembangan konatif meliputi penghayatan berbagai kebutuhan, baik psikologis, maupun psikologis dan penentuan diri sebagai makhluk yang bebas dan rasional.
Contoh dari rangkaian perkembangan tersebut adalah seseorang mau bersikap menerima tumbuhan obat sebagai pengobatan menuju kesehatan keluarga mandiri apabila dia telah memiliki serangkaian pengetahuan tentang tumbuhan obat. Selanjutnya dia akan menghayati betapa pentingnya tumbuhan obat sebagai pengobatan mandiri. Dan akhirnya dia akan mempunyai sikap menerima tumbuhan obat sebagai pengobatan mandiri.
Penerapan belajar sikap ini melalui fase-fase belajar yang penting, yaitu fase motivasi, konsentrasi, pengolahan, dan umpan balik. Pada fase motivasi mempunyai harapan siswa akan mempunyai keinginan belajar tertentu, hal ini bisa terjadi dengan pengkondisian. Pada fase konsentrasi ditekankan dengan adanya model yang diidolakan oleh seseorang. Dalam hal idola akan dijadikan model dia bersikap atau digunakan sebagai contoh. Fase pengolahan memahami penjelasan verbal yang disertai contoh atau teladan yang diberikan oleh model. Dan fase umpan balik siswa mendapat konfirmasi mengenai perbuatan dan perkataannya yang mencerminkan suatu sikap positif. Peranan faktor internal dan eksternal pada masing-masing fase belajar sikap dapat dilihat pada Tabel 3.10.

Tabel 3.10 Fase-fase dalam Jalur Belajar Sikap

No Fase Internal Eksternal
1.

2.

3.

4. Motivasi

Konsentrasi

Pengolahan

Umpan balik

Siswa termotivasi untuk bersikap terhadap sesuatu hal. Misalnya melihat sesuatu yang menyenangkan. Juga dipenga ruhi kemampuan kognitif siswa

Belajar dari model (idola).

Kemampuan siswa untuk mencerna penjelasan verbal model dan contoh-contoh sikapnya. Kemampuan kognitif siswa sangat berpengaruh

Konfirmasi sikap yang positif berfungsi sebagai penguatan siswa.

Memberi motivasi supaya siswa memungkinkan untuk bersikap sesuai dengan tujuan. Menggali dari kemampuan kognitif siswa.

Guru bertindak sebagai model sesuai dari sikap yang diharap kan.

Kejelasan dalam menyampaikan uraian verbal dan teladan (contoh).

Memberikan penekanan pada sikap positif siswa sebagai penguatan.

Menurut Krathwohl taksonomi tujuan afektif atau sikap adalah sebagai tercantum pada Tabel 3.11.

Tabel 3.11 Taksonomi Tujuan Afektif menurut Krathwohl

No. Aspek Tujuan yang Dicapai
1.

2.

3.

4.

5. Pengenalan

Pemberian Respon

Penghargaan terhadap nilai

Pengorganisasian Sosial

Mengamankan
Mendengarkan, menghadiri, melihat, memperhatikan.

Mengikuti, mendiskusikan, berlatih, berpartisipasi,
mematuhi.

Memilih, meyakinkan, bertindak, mengemukakan
argumentasi.

Memilih, memutuskan, menformulasikan,
membandingkan, membuat sistematisasi.

Menunjukkan sikap, mendemonstrasikan, menghindari

3.2.5 Jalur Belajar Motorik
Belajar keterampilan motorik menuntut kemampuan untuk merangkaikan sejumlah gerak-gerik jasmani, sampai menjadi suatu keseluruhan yang dilakukan dengan alami atau luwes, tanpa memikirkan lagi secara detail apa yang dilakukan dan mengapa dilakukan begini begitu. Hal ini dapat terjadi dengan dukungan jalur belajar yang lain, seperti jalur belajar verbal, kemahiran intelektual, kognitif, dan sikap. Artinya jalur belajar motorik sangat dipengaruhi oleh hasil jalur-jalurbelajar yang lain. Dengan demikian secara garis besar jalur belajar motorik terdiri dari dua fase, yaitu: (1) Fase kognitif, dan (2) Fase fiksasi.
Fase kognitif adalah bentuk pengetahuan deklaratif mengenai urutan langkah-langkah operasional atau urutan gerak-gerik yang harus dibuat. Sedangkan fase fiksasi merupakan rangkaian gerak-gerik yang mulai dilaksanakan secara pelan-pelan dahulu, dengan dituntun oleh pengetahuan prosedural, sampai semua gerakan mulai berlangsung lebih lancar dan akhirnya keseluruhan uratan gerak-gerik berjalan sangat lancar dan otomatis.
Untuk mencapai itu dapat ditunjukkan pada pencapaian tujuan secara urut yang dapat dlilihat pada hierarki tujuan motorik pada Tabel 3.12.

Tabel 3.12 Taksonomi Tujuan Psikomotor menurut Harlow

No. Aspek Tujuan yang Dicapai
1.

2.

3.

4.

5. Immitation
Peniruan (menirukan gerak)

Manipulation
Penggunaan (menggunakan konsep untuk melakukan gerak)

Presicion
Ketepatan (melakukan gerak dengan tepat)

Arculation
Perangkaian (melakukan beberapa gerakan sekaligus dengan benar)

Naturalisasi
Melakukan gerak secara wajar.
Mengulangi, mengikuti, memegang, menggambar, mengucapkan.

Sama dengan atas, tapi diberi instruksi tertulis atau verbal

Dengan tepat, dengan lancar tanpa kesalahan.

Membuat selaras, terkoordinasi, stabil, lancar.

Dengan otomatis, dengan sempurna, dengan lancar.

Peranan dan wujud dalam belajar keterampilan motorik dapat dilihat pada tekanan fase-fase belajar jalur motorik Tabel 3.13.

Tabel 3.13 Fase-fase dalam Jalur Belajar Motorik

No Fase Internal Eksternal
1.

2.

3.

4.

5. Motivasi

Konsentrasi

Pengolahan

Menggali

Umpan balik

Siswa harus termotivasi untuk untuk melakukan gerak-gerik, lebih-lebih bila keterampilan yang dipelajari membutuhkan usaha kontinyu dan banyak waktu latihan.

Berperan dalam belajar keterampilan yang menuntut pengamatan terhadap lingkungan untuk menentukan posisi badan.

Mempelajari prosedur yang harus diikuti dan melatih diri, baik sub keterampilan maupun keseluruhan rangkaian gerak-gerik, disertai koordinasi. Fase ini memegang peranan pokok.

Menggali program mental yang tersimpan dalam LTM (dari ingatan). Diperkirakan program mental ini langsung menjadi masukan bagi fase prestasidan tidak disalurkan melalui STM.

Konfirmasi ketarampilan yang positif berfungsi sebagai penguatan siswa, dalam rangka penyempurnaan keterampilan sampai semua berjalan secara otomatis. Memberi motivasi supaya siswa dengan memberitahu pentingnya keterampilan motorik yang akan dipelajari. Jadual latihan diatur dengan baik, sehingga tidak menimbulkan kebosanan.

Menyampaikan prosedur yang harus dipegang sebagai pola, disertai demonstrasi dalam bentuk gambar, diagram, film atau contoh nyata.

Membantu mengingat dari apa yang telah dimiliki siswa, sebagai dasar gerak-geriknya.

Memberi petunjuk sampai seberapa jauh prestasi yang tepat.

BAB IV
TEORI-TEORI BELAJAR

4.1 Peranan Teori Belajar dalam Belajar dan Pembelajaran
Teori adalah seperangkat azas yang tersusun tentang kejadian-kejadian tertentu dalam dunia nyata. Sedangkan ciri-ciri teori adalah membebaskan penemuan penelitian secara individual dari kenyataan kesementaraan waktu dan tempat untuk digantikan dengan suatu dunia yang lebih luas.
Dari pengertian teori secara umum tersebut, maka teori belajar adalah seperangkatat azas belajar yang tersusun tentang kejadian-kejadian belajar dalam dunia nyata. Atau dapat dikatakan bahwa teori belajar dapat menjelaskan sejumlah fakta khusus yang diamati secara terpisah dengan jalan menghubungkan fakta itu dengan suatu model yang bersifat konseptual.Dengan demikian teori belajar dapat memberikan penerangan atau penjelasan dasar proses belajar dan dalil-dalilnya. Hal tersebut akan dapat mempengaruhi proses belajar. Secara rinci peranan/fungsi teori belajar adalah:
Sebagai kerangka kerja untuk penelitian.
Sebagai kerangka kerja bagi pengorganisasian butir-butir informasi tertentu.
Mengungkapkan kekompleksan peristiwa-peristiwa yang kelihatannya sederhana.
Mengorganisasi kembali pengalaman-pengalaman sebelumnya.
Sebagai kerangka kerja untuk penelitian berarti teori belajar dapat digunakan untuk mencegah praktek-praktek pengumpulan data yang tidak memberikan sumbangan bagi pemahaman peristiwa. Sedangkan peranan sebagai kerangka kerja bagi pengorganisasian butir-butir informasi tertentu maksudnya adalah bahwa teori belajar sebagai organisasi pengetahuan. Contohnya adalah: Teori belajar A mengahsilkan sesuatu, teori B juga menghasilkan sesuatu. Sintesa dari teori-teori tersebut akan menghasilkan pengetahuan yang merupakan organisasi teori-teori (teori A dan B).
Peranan teori belajar yang dapat mengungkapkan kekompleksan peristiwa-peristiwa yang kelihatannya sederhana adalah bila dilihat proses belajar merupakan peristiwa yang sederhana. Namun demikian bila ditinjau terjadinya belajar terutama bila dihubungkan dengan fase-fase belajar akan terlihat kekompleksannya. Dari kekompleksan itu akan ditemukan faktor-faktor yang mempengaruhi peristiwa belajar. Hal ini ditemukan dari teori-teori yang ada. Sedangkan fungsi mengorganisasi kembali pengalaman-pengalaman sebelumnya menunjuk pada ciri teori secara umum, yaitu penggantian teori lama apabila ada penemuan-penemuan teori yang baru.
Sejalan dengan berkembangan zaman dan waktu, maka banyak ditemukan teori-teori belajar. Setiap teori biasanya mempunyai kekuatan dan kelemahan, dan teori yang dikemukakan lebih kemudian biasanya sebagai reaksi terhadap teori yang dikemukakan sebelumnya. Namun tidak menutup kemungkinan juga teori-teori belajar tersebut masih digunakan bersama-sama dalam pembelajaran, sehingga teori yang satu tidak menumbangkan teori yang lainnya. Hal ini akan terjadi apabila masing-masing teori masih dapat mempertanggungjawabkan argumentasinya.
Kebenaran teori dapat diterima sejauhmana teori dapat mempertanggung jawabkan argumentasinya berdasarkan penelitian-penelitian ilmiah dan sejauhmana sebuah teori memberikan jawaban dan manfaat terhadap kebutuhan-kebutuhan praktis dalam kegiatan belajar yang dilakukan. Dengan demikan maka dalam membelajarkan siswa diharapkan seorang menggunakan teori-teori belajar yang dianggap sesuai.

4.2 Teori-teori Belajar
Secara garis besar teori belajar menurut Gredler (1991), dapat dikelompokkan menjadi 3 kelompok, yaitu:
Conditioning theory.
Connection theories.
Insighful Learning.
4.2.1 Conditioning theory
Conditioning theoty adalah suatu teori yang menyatakan bahwa belajar merupakan suatu respons dari stimulus tertentu. Teori ini dikemukakan oleh Pavlov, dan dikembangkan oleh Watson, Guthreic, dan Skinner. Teori belajar ini berhaluan pada pandangan behavioristik.
Pavlov (1949-1936) mengembangkan teori belajar ini dengan disebut juga conditioning reflex, sebab yang dipelajari adalah gerakan gerakan otot sederhana yang secara otomatis bereaksi terhadap suatu perangsang tertentu. Reflex juga dapat ditimbulkan oleh perangsang lain yang mulanya tidak menimbulkan reflex. Secara teoritis refleks dapat dibedakan menjadi dua, yaitu :
Unconditioned (refleks wajar) atau tidak terkondisi, yang terdiri dari:
Unconditioned respons (respons tak terkondisi).
Unconditioned stimulus (stimulus tak terkondisi)
Contoh : Anjing – Daging – Timbul air liur.
S1 ……………..R1
Anjing ditunjukkan daging (S1), sehingga menimbulkan air liur (R1). Daging dalam peristiwa ini bertugas sebagai stimulus untuk menimbulkan reflekx air liur.
Implikasi dalam belajar:
Dari penelitian ini ditemukan pendapat bahwa asalkan ada stimulus belajar, anak pasti akan mau belajar. Sehingga diharapkan guru memberikan stimulus supaya anak mau belajar.
Conditioned (Refleks bersyarat), yang terdiri dari:
Conditioned respons (respons terkondisi)
Conditioned stimulus (stimulus terkondisi).
Contoh: Anjing – Bel – Daging.
S2 (Cond) …………. R2
Setiap membunyikan bel ditunjukkan daging, maka air liur anjing keluar. Di sini yang berperanan sebagai syarat adalah membunyikan bel. Lama kelamaan setiap ada bel berbunyi (walau tanpa daging) air liur anjing keluar.
Implikasi dalam Belajar:
Pendapat dari conditioning theories menuntut kondisi tertentu, sehingga organisme dengan sendirinya belajar. Harapan penerapan dari teori ini adalah ada pengkondisian terhadap siswa, sehingga siswa mau belajar.

Teori Pavlov ini disebut juga Kondisioning Klasik (Classical Conditioning) atau stimulus substitution. Hal ini disebabkan karena kondisi yang ada akan menyebabkan begitu saja respons, karena respons itu yang digunakan penelitian adalah respon alami (keluar air liur). Sehingga hal ini menimbulkan banyak kelemahan, karena dalam belajar sulit disamakan dengan keluarnya air liur. Namun demikian teori ini akan membawa peneliti lain untuk mendasari penelitian selanjutnya.
Selanjutnya John B. Watson (1878-1958) mengembangkan teori belajar dengan berpola pada penemuan Pavlov, dimana pendapatnya adalah belajar merupakan proses terjadinya refleks-refleks atau respons bersyarat melalui stimulus pengganti.
Percobaan yang dilakukan adalah:
Anak susia 11 bulan diberi kelinci aebagai kawan bermain (anak tidak takut kelinci). Selanjutnya dibuat kondisi supaya anak takut dengan kelinci (conditioning).
Cara percobaannya adalah:
(Kelinci – Suara gong) (S1) – anak takut (R1)
Kelinci (S2) ……………. Anak takut (R2)
Penjelasan:
Setiap ditunjukkan kelinci dibarengi suara gong yang menakutkan (S1), sehingga anak menjadi takut (R1). Perlakuan itu dilakukan berkali-kali, yang pada akhirnya setiap ditunjukkan kelinci tanpa ada bunyi gongpun (S2), anak menjadi takut (R2).
Impilikasi dalam belajar:
Apabila pada awalnya anak belum mau belajar, dan diberi stimulus yang menyenangkan, maka anak akan berubah menjadi mau belajar. Atau sebaliknya yang pada awalnya anak senang sekali belajar kalau ada hal yang menjadikannya dia tidak nyaman lagi maka menyebabkan ia tidak mau belajar lagi. Teori ini mengharapkan guru memberikan stimulus yang menyenangkan apabila yang dikehendaki adalah perubahan positip, dan stimulus yang tidak menyenangkan bila perubahan yang dikehendaki adalah yang tidak menyenangkan.
Guthric(1886-1959) memperluas penemuan Watson yang dikenal dengan the law of association, yaitu suatu kombinasi stimuli yang telah menyertai suatu gerakan, cenderung menimbulkan gerakan apabila kombinasi stimuli itu muncul kembali. Maksudnya jika sesuatu dalam situasi tertentu, maka nantinya dalam situasi yang sama akan mengerjakan hal yang serupa lagi. Hal tersebut disebabkan karena terdapatnya suatu pola perangsang yang bekerja pada suatu reaksi dilakukan menyebabkan pola perangsang yang sama bekerja lagi. R tadi akan timbul kembali. Suatu perangsang yang dalam situasi tertentu akan berasoaiasi pada situasi tertentu. Dan belajar memerlukan reward (hadiah) dan kedekatan antara stimulus dan respons. Belajar dapat digunakan untuk pembentukan sikap.
Percobaan/Contoh Peristiwa:
Gadis melempar topi sepulang sekolah. Gadis tersebut disuruh mengambil lagi, diajak keluar rumah, selanjutnya diajak masuk dan disuruh meletakkan topi ke gantungan. Setelah itu ternyata gadis tersebut mau meletakkan topinya setiap pulang sekolah.
Perlakuan yang dilakukan dari awal atau pangkal dapat mengubah atau melenyapkan sikap buruk gadis tersebut.

Peristiwa tersebut dapat menjelaskan bahwa teori Guthric dapat digunakan dalam pembentukan sikap (habit formation). Beraitan dengan hal tersenut dapat ditemukan metode untuk memperbaiki kebiasaan buruk, yaitu:
Incompetible response
Prinsip metode ini adalah: a. S1 ————— R1

R1
S1

R2
b.

R2
c. S1

Keterangan: S1 = Tingkah laku yang tak baik.
R2 = Tingkah laku yang baik untuk mendesak R1 (Incompetible response untuk menghilangkan R1)
R1 = Hilang karena R2
Contoh:
Kelinci
S1 —————————————————————- R2 (Ketakutan).
Anak diperlihatkan kelinci, kemudian timbul R1. Tetapi pada saat itu diberi gula-gula, sehingga menimbulkan R2. Ketakutan tadi (R1) dikompensir dengan kesenangan (R2). Lambat laun kelinci analog dengan R2.
Exhqustied method
Diperlakukan untuk mengulangi terus menerus tingkah laku yang buruk sehingga akan bosan. Misalnya anak yang mempunyai kebiasaan main korek api. Beri saja anak tersebut banyak korek api dan diminta untuk menyalakan satu persatu, sampai akhirnya anak bosan dan tidak mau lagi main korek api.
Tolerance
Perubahan perangsang diberi secara berangsur, sehingga timbul reaksi yang tolerence. Misalnya kuda yang diharapkan dapat ditunggangi dapat dilatih dulu dengan diletakkan selimut, berangsung-angsur hingga beratnya menyerupai manusia. Dengan demikian kuda tersebut dapat ditunggangi.
Change of environment.
Kebiasaan buruk yang sering ada pada anak, mungkin disebabkan perangsang yang tak beres. Untuk meninggalkan kebiasaan itu perlu anak itu dipindahkan dari lingkungan yang menimbulkan tingkah laku buruk tadi. Mode ini menjadi dasar bagi seorang dokter menyuruh seseorang istirahat.
Skinner (tahun 30 an) mengembangkan teori belajar ini dengan teori operant conditioning, yaitu tingkah laku bukanlah sekedar respons terhadap stimulus, tetapi suatu tindakan yang disengaja atau operant. Teori ini terlihat bahwa di dalam belajar diperlukan adanya pengulangan-pengulangan suatu stimulus untuk mendapatkan respons.Dan menganggap reward (hadiah) atau reinforcement (penguatan) sebagai faktor penting.
Hal tersebut merupakan bentuk ketidak setujuan Skinner terhadap pendapat Pavlov, yaitu setiap ada stimulus akan ada respons. Alasannya adalah banyak faktor di lingkungan yang mempunyai pengaruh terhadap organisme untuk merespons. Sehingga teori belajar Pavlov S – R hanya bisa dilakukan pada tingkah laku yang sederhana, sedangkan tingkah laku yang kompleks tidak bisa. Hal ini disebabkan karena rintangan tingkah laku yang dihasilkan terbatas. Sehingga model Pavlov itu cocok untuk respons yang sudah diasosiasikan dengan stimulus tertentu. Sedangkan menurut Skinner kunci memahami tingkah laku adalah pemahaman antara situasi stimulus, respons dan konsekuensi respons itu.
Ada enam asumsi yang membentuk operan condisioning, yaitu:
Belajar itu adalah tingkah laku.
Perubahan tingkah laku (belajar) secara fungsional berkaitan dengan adanya perubahan dalam kejadian-kejadian di lingkungan kondisi-kondisi lingkungan.
Hubungan yang berhukum antara tingkah laku dan lingkungan hanya dapat ditentukan kalau sifat-sifat tingkah laku dan kondisi eksperimennya didefinisikan menurut fisiknya dan diobservasi di bawah kondisi-kondisi yang dikontrol secara bermakna.
Data dari studi eksperimental tingkah laku merupakan satu-satunya sumber informasi yang dapat diterima tentang penyebab terjadinya tingkah laku.
Tingkah laku organisme secara individual merupakan sumber data yang cocok.
Dinamika interaksi organisme dengan lingkungan itu sama untuk semua jenis makhluk hidup.
4.2.2 Connection theories
Connection theories (1874 – 1949) merupakan teori belajar yang menyatakan bahwa belajar merupakan pembentukan koneksi-koneksi antara stimulus dan respons. Teori belajar ini dikembangkan oleh Thorndhike yang juga dinamakan trial and error learning. Hal ini disebabkan karena proses belajar dapat melalui coba-coba dalam rangka memilih respons yang tepat bagi stimulus tertentu. Hukum belajarnya dinamakan Law effect, yaitu:
Segala tingkah laku yang menyenangkan akan diingat dan mudah dipelajari.
Segala tingkah laku yang tidak menyenangkan akan diingat dan mudah dipelajari.
Hasil Percobaan:
Problem box
Kucing dimasukkan dalam peti tertutup. Peti tersebut mempunyai pintu yang dapat dibuka dengan cara menekan knop. Kucing dalam peti berputar-putar berupaya untuk keluar, dan secara kebetulan kucing menekan knop, maka pintu terbuka. Selanjutnya percobaan diulangi, ternyata kucing dapat keluar lebih cepat. Begitu selanjutnya semakin lama, keluarnya kucing dari box semakin cepat. Hal ini disebabkan karena telah ada pengulangan-pengulangan yang awalnya ditemukan karena coba-coba atau kebetulan. Dengan kata lain terjadi asosiasi, connection dengan suatu keadaan yang menyenangkan (reward).
Law effect: Segala tingkah laku yang mengakibatkan keadaan yang menyenangkan akan diingat. Dan tingkah laku yang menyenangkan mudah untuk dipelajari. Sebaliknya segala tingkah laku yang tidak menyenangkan cenderung untuk tidak dilakukan kembali. Di antara keseluruhan tingkah laku hanya tingkah laku teretntu hanya tingkah yang menyenangkan itulah yang dipelajari.
Aplikasi dari teori ini dengan adanya pemberian ganjaran, hukuman, dan dalam belajar perlu adanya pengulangan-pengulangan. Tingkah laku yang dihargai dapat dipelajari anak secara mendalam, sedangkan hukuman memperkecil proses belajar. Selain itu belajar dapat juga dilakukan dengan coba-coba.Teori belajar ini cenderung mengacu pada pandangan belajar behavioristik.

4.2.3 Insighful Learning
Insighful learning adalah belajar menurut pandangan kognitif. Disebut juga Gestalt dan Field Teories. Teori mengutamakan pengertian dalam proses belajar mengajar, jadi bukan ulangan seperti halnya kedua teori terdahulu. Dengan demikian menurut teori ini belajar merupakan perubahan kognitif (pemahaman). Belajar bukan hanya ulangan tetapi perubahan struktur pengertian. Dengan demikian teori belajar ini berhaluan pada pandangan belajar konstruktivistik.
Gestalt dan Field theories berorientasi pada Thorndike. Dalam teori insightful learning terdapat trial and error, tetapi tidak seperti tafsiran Thorndike (belajar ngabur). Dalam semua belajar didahului trial and error. Trial ang error mempunyai peranan dalam timbulnya insight. Pada teori Thorndike tidak ada tujuan, otomatis, tanpa konsep, sedang pada field theories ada tujuan dengan konsep. Insight learning dapat digunakan dalam situasi yang serupa.

1. Teori Belajar Gestalt
Menurut teori Gestalt, insight merupakan hal yang penting, jadi tidak bisa hanya hafalan. Peletak dasar teori ini adalah:
Mex Wetheiner (19880-1943): Pengamatan dan problem solving.
Kurt Koffka (1886-1941): Hukum-hukum pengamatan
Walfgang Kohler (1887-1959): Penelitian insght pada simpane.
Penelitian:
Pisang digantung, di dekatnya diletakkan dua peti, ternyata simpanse mengambil pisang dengan menumpuk peti.
Pisang digantung, di dekatnya diletakkan tongkat, ternyata simpanse menyambung tongkat tersebut untuk mengambil pisang.
Pisang digantung, di dekatnya ada pohon yang berdaha, ternyata simpanse mematahkan dahan kayu untuk mengambil pisang.
Penenelitian ini menunjukkan bahwa simpanse telah menggunakan insight yang timbul pada percobaan pertama untuk mendapatkan hasil di percobaan ke dua, dan mendapat insght pada percobaab kedua untuk mrndapatkan hasil pada percobaab ke tiga. Kesimpulannya bila ada masalah dapat dipecahkan bila terbentuk insight, jadi bukan hafalan.
Dari penjelasan di atas dapat dikatakan belajar juga diartikan dengan problem solving dan insight dapat digunakan dalam problem solving. Yang paling penting dalam belajar adalah insight.

2. Field Teories
Field teories atau teori Medan ditemukan oleh Kurt Lewin, menyatakan bahwa belajar adalah perubahan kognitif (pemahaman). Belajar bukan hanya ulangan, tetapi perubahan struktur pengertian.
Insight tergantung dari:
Kecerdasan dan bakat. Kecerdasan tergntung pada umur dan keadaan. Semakin muda semakin kurang kecerdasannya.
Pengalaman. Pengalaman yang telah diolah individu akan mempengaruhi insight seseorang.

3. Teori Belajar Piaget
Menurut Piaget, interaksi yang terus menerus antara individu dan lingkungan adalah pengetahuan. Artinya, pengetahuan itu suatu proses, bukan suatu barang. Karena itu, untuk memahami pengetahuan seseorang dituntut untuk mengenali dan menjelaskan berbagai cara bagaimana individu berinteraksi dengan lingkungannya. Selanjutnya, kecerdasan juga membentuk struktur kognitif yang diperlukan untuk penyesuaian dengan lingkungan.
Faktor yang berpengaruh dalam perkembangan kognitif adalah:
Lingkungan fisik. Kontak dengan lingkungan fisik mutlak perlu karena interaksi antara individu dan dunia luar merupakan sumber pengetahuan baru. Namun kontak dengan lingkungan fisik tidak cukup untuk mengembangkan pengetahuan kecuali jika intelegensi individu dapat memanfaatkan pengalaman tersebut. Karena itu kematangan sistem syaraf menjadi penting karena memungkinkan anak memperoleh manfaat secara maksimum dari pengalaman fisik.
Kematangan. Kematangan membuka kemungkinan untuk perkembangan, sedangkan kalau kurang hal itu akan membatasi secara luas prestasi kognitif. Perkembangan berlangsung dengan kecepatan yang berbeda, bergantung pada sifat kontak dengan lingkungan dan kegiatan si belajar sendiri.
Pengaruh sosial, termasuk peranan bahasa dan pendidikan. Pentingnya lingkungan sosial ialah dapat memacu dan menghambat perkembangan struktur kognitif.
Proses pengaturan diri (ekuilibrasi), yaitu proses pengaturan diri dan pengoreksian diri dari si belajar.
Selanjutnya teori ini dikembangkan oleh Piaget. Menurut teori Piaget adalah:
Proses belajar dari konkrit ke yang abstrak.
Pertumbuhan kapasitas mental memberikan kemampuan mental baru yang sebelumnya.
Perubahan umur mempengaruhi kemampuan belajar individu.
Struktur intelektual terbentuk di dalam individu akibat interaksi dengan lingkungan.

4. Teori Belajar Brunner
Teori belajar Brunner merupakan pengembangan dari insightful learning. Dalam teori Brunner dikatakan untuk mendapatkan pemahaman belajar dengan menemukan sendiri, sehingga menggunakan pendekatan discovery learning, yaitu belajar dengan menemukan sendiri. Pendekatan ini pemahaman didapatkan secara induktif dengan membuat perkiraan yang masuk akal atau menarik kesimpulan. Sebagai hasil belajar ini siswa mendapat pengetahuan dan pemahaman baru, yang kemudian dikaitkan dengan kerangka kognitif yang sudah dimiliki sehingga kerangka itu berubah, dalam arti ada yang digeser, dikurangi atau ditambah. Jadi kerangka kognitif yang terbentuk tidak bersifat statis dan dapat berubah.
Dalam pendekatan ini mengandung makna bahwa refleksi belajar berkisar pada manusia sebagai pengolah terhadap informasi (masukan) yang diterimanya untuk memperoleh pemahaman. Dasar pikiran teori ini adalah”
Belajar berinteraksi dengan lingkungan secara aktif.
Orang menciptakan sendiri suatu kerangka kognitif bagi diri sendiri.
Bruner beranggapan, bahwa cara belajar dengan menemukan sendiri ini sesuai dengan hakikat manusia sebagai seorang yang mencari-cari secara dan menghasilakan pengetahuan serta pemahaman yang sungguh-sungguh bermakna. Kelebihan dari cara belajar ini adalah:
Hasilnya lebih berakar dan mengendap.
Lebih mudah dan cepat dimanfaatkan dalam bidang studi lain atau dalam kehidupan sehari-hari (transfer belajar).
Berdaya guna dalam mengembangkan daya nalar siswa.
Membentuk kerangka kognitif siswa.
Namun demikian teori ini juga ada kelemahannya, yaitu memerlukan biaya banyak, waktu lama, dan kepemilikan teori dasar mutlak diperlukan. Untuk mengurangi kekurangan tersebut adalah:
Dengan menggunakan cara belajar yang dinamakan guided discovery learning, yaitu siswa menemukan sendiri dengann tuntunan.
ada pengembangan teori insightful learning ini dengan tetap membangun kerangka kognitif sendiri tetapi tidak dengan induktif tetapi deduktif. Jadi siswa tidak harus mengalami sendiri. Teori ini dikembangkan oleh Ausebel.

5. Teori Ausebel
Teori terakhir ini dikembangkan oleh Ausebel dengan nama teori bermakna. Belajar bermakna tidak mutlak harus menemukan sendiri, yang penting siswa dapat membentuk kerangka kognitif sendiri. Ausebel belum menyediakan cara bagi guru untuk pengembangan belajar bermakna, selanjutnya Novak menemukan yang dikembangkan dengan peta konsep.
Peta konsep adalah suatu konsep yang disajikan berupa kaiatan-kaitan yang bermakna antara konsep-konsep dalam bentuk proposisi. Konsep-konsep tersebut dikait-kaitkan dengan kata-kata teretntu sehingga mengandung pengertian yang bermakna (Rustaman, 1986). Misalnya konsep tumbuhan dan organisme proposisinya adalah itu, sehingga kaitannya menjadi: tumbuhan itu organisme. Konsep organisme dan energinya proposisinya adalah membutuhkan, kaitannya menjadi: organisme membutuhkan energi.
Peta konsep ini menggunakan cara berpikir dari deduktif ke induktif, yaitu dari yang bersifat umum ke yang khusus. Jadi peta konsep dibuat dari konsep yang paling umum ke konsep yang lebih khusus.
Dalam penerapannya sebenarnya guru dapat saja memadukan beberapa teori belajar di atas. Hanya saja biasanya seorang guru akan mempunyai kecenderungan ke arah mana mereka akan bertindak. Pada saat ini yang banyak dikembangkan adalah teori yang ke tiga, karena diharapkan siswa lebih banyak memahami atau mengerti dibandingkan hanya menghafal saja. Karena dengan menghafal saja konsep-konsep materi akan segera dilupakan lagi.
Berdasarkan teori-teori di atas muncul adanya prinsip-prinsip belajar yang sebenarnya merupakan penggabungan dari beberapa teori belajar. Prinsip belajar itu antara lain perhatian dan motivasi, kreatifitas, keterlibatan langsung/pengalaman, pengulangan, tantangan, balikan dan penguatan, perbedaan individu (bab VI modul ini)

4.3 Pandangan Belajar
4.3.1 Pandangan Behavioristik
Pandangan behavioristik sebenarnya merupakan penerapan dari teori belajar Conditioning theory dan Connection theories. Sebagai ilustrasi dapat dicontohkan dari operant conditioning yang dikemukakan oleh B.F. Skinner. Operant ialah sebuah perilaku yang memberikan pengaruh pada lingkungannya serta menimbulkan akibat. Sebaliknya, perilaku tersebut dipengaruhi oleh akibat itu. Dan tindakan yang utama ialah pengadaan reinforcement/penguatan. Kemungkinan terulangnya sebuah perilaku akan lebih besar, jikalau akibat-akibat yang ditimbulkannya memberikan reinforcement/penguatan.
Penjelasan di atas dapat menggambarkan bahwa menurut operant conditioning ada tiga komponen belajar, yaitu: (1) stimulus diskriptif, (2) respons si belajar, dan (3) konsekuensi perkuatan operan pembelajaran. Asumsi yang membentuk landasan untuk conditioning theoris ini adalah: (1) Belajar adalah tingkah laku, (2) Perubahan tingkah laku secara fungsional terkait dengan adanya perubahan kejadian di lapangan, (3) Hubungan antara tingkah laku dan lingkungan bersifat jika sifat tingkah laku dan kondisi-kondisi dapat terkontrol secara seksama, (4) Data dari studi eksperimental tingkah laku merupakan satu-satunya sumber informasi yang dapat diterima sebagai penyebab terjadinya tingkah laku, (5) Tingkah laku organisme secara individual merupakan sumber data yang cocok, (6) Dinamika interaksi organisme dengan lingkungan adalah sama untuk semua jenis makhluk hidup.
Penerapan teori tersebut dalam pembelajaran dari pandangan behavioristik adalah teknik pembelajaran berprogram yang mengatur bahan pelajaran menjadi bagian-bagian kecil (operasional) dan memberikan penguatan pada jawaban-jawabannya (reinforcement). Sehingga behavior modification merupakan suatu kegiatan yang dilakukan untuk mengubah perilaku seseorang sesuai dengan yang diinginkan, melalui reinforcement berulang sampai perilakunya berubah. Dari sini mengandung pengertian bahwa si belajar diharapkan memiliki pemahaman yang sama terhadap pengetahuan yang diajarkan.
Penjelasan di atas mengartikan belajar dari pandangan behavioristik sebagai perolehan pengetahuan, sedangkan mengajar adalah memindahkan pengetahuan ke orang yang belajar, sehingga tujuan pembelajaran ditekankan pada penambahan pengetahuan. Pengetahuan itu telah terstruktur dengan rapi, objektif, pasti, dan tetap, sehingga orang yang belajar harus dihadapkan pada aturan-aturan yang jelas dan ditetapkan lebih dulu secara ketat. Pembiasaan dan disiplin menjadi sangat esensial, atau dapat dikatakan ciri dari pembelajaran behavioristik adalah adanya keteraturan.
Ketatan pada aturan dipandang sebagai penentu keberhasilan belajar. Si belajar adalah objek yang harus berperilaku sesuai dengan aturan. Kontrol belajar dipegang oleh sistem yang berada di luar diri si belajar. Kegagalan atau ketidakmampuan dalam penambahan pengetahuan dikatagorikan sebagai kesalahan yang perlu dihukum, dan keberhasilan atau kemampuan dikatagorikan sebagai bentuk perilaku yang pantas diberi hadiah.
Pembelajaran cenderung mengikuti urutan kurikulum secara ketat. Aktivitas belajar lebih banyak didasarkan pada buku teks dengan penekanan pada keterampilan mengungkapkan kembali isi buku teks. Pembelajaran dan evaluasi menekankan pada hasil.
Kecenderungan pandangan ini adalah belajar merupakan perilaku yang nampak. Menurut pandangan ini perilaku yang nampak sangat sesuai dalam pembelajaran karena pengaruh teknologi yang serba rasional dan realistik serta praktis, maka manusia saat ini cenderung untuk lebih operasional, lebih menyukai yang nampak (observable), yang dapat diukur (measurable), penampilan/kinerja (performance), kemasan yang rapai (appearance).
Permasalahan yang timbul dari pandangan behavioristik ini adalah adanya hal-hal yang mungkin tidak tercakup dalam perilaku manusia yang tampak. Selain itu juga perlu dipertimbangkan adalah apakah belajar bisa terjadi dalam lingkungan yang penuh aturan? Tampaknya memang tidak mudah untuk menerapkan pandangan ini untuk meningkatkan kualitas sumber daya manusia yang diharapkan saat ini, yaitu berpikir kreatif, dapat mengambil keputusan, dapat memecahkan masalah, belajar bagaimana belajar, kolaborasi, dan pengelolaan diri. Karena menurut pandangan ini rasanya tidak mungkin pembelajaran tanpa adanya ketaatan atau keteraturan.
Apapun kelemahan dari pandangan ini, ternyata dewasa ini banyak teori-teori belajar dalam lingkup pandangan behavioristik yang diterapkan pada prinsip-prinsip belajar yang diharapkan. Hal ini menandakan bahwa pandangan ini juga banyak diterapkan dewasa ini, walau implikasinya banyak dipadukan dengan pandangan konstruktivistik. Yang perlu dilakukan adalah harus dilihat dan dipilih benar secara jeli mana yang dapat ditangani dengan menerapkan pandangan behavioristik ini dalam pembelajaran.

4.3.2 Pandangan Konstruktivistik
Menurut pandangan konstruktivistik, belajar adalah penyusunan pengetahuan dari pengalaman konkrit, aktivitas kolaboratif, dan refleksi serta interpretasi. Sedangkan mengajar adalah menata lingkungan agar si belajar termotivasi dalam menggali makna serta menghargai ketidakmenentuan. Dengan demikian maka si belajar akan memiliki pemahaman yang berbeda terhadap pengetahuan tergantung pada pengalamannya, dan perspektif yang dipakai dalam menginterpretasikannya.
Implikasi pembelajaran dari pernyataan di atas adalah guru diharapkan dapat mendorong munculnya diskusi dalam rangka memberi kesempatan siswa untuk meluapkan pikiran atau aktivitas dan keterampilan berpikir kritis. Selain itu guru diharapkan dapat mengkaitkan informasi baru ke pengalaman pribadi atau pengetahuan yang telah dimiliki oleh siswa.
Konstruktivistik memandang bahwa pengetahuan adalah non objective, bersifat temporer, selalu berubah, dan tidak menentu, sehingga ciri konstruktivistik adalah ketidakteraturan. Maksudnya kebebasan menjadi unsur yang esensial dalam lingkungan belajar, karena hanya di alam yang penuh kebebasan si belajar dapat mengungkapkan makna yang berbeda dari hasil interpretasinya terhadap segala sesuatu yang ada di dunia nyata.
Si belajar adalah subjek yang harus mampu menggunakan kebebasan untuk melakukan pengaturan diri dalam belajar, dan kontrol belajar dipegang oleh si belajar. Kegagalan atau keberhasilan, kemampuan atau ketidakmampuan dilihat sebagai interpretasi yang berbeda yang perlu dihargai.
Implikasi dalam pembelajaran dari pernyataan di atas adalah diharapkan guru menyediakan pilihan tugas, sehingga tidak semua siswa harus mengerjakan tugas yang sama. Dan sediakan pula pilihan bagaimana cara memperlihatkan bahwa siswa telah menguasai apa yang telah dipelajari.
Tujuan pembelajaran ditekankan pada belajar bagaimana belajar, menciptakan pemahaman baru yang menurut aktivitas kreatif-produktif dalam konteks nyata, yang mendorong si belajar untuk berpikir ulang dan mendemonstrasikan. Dengan demikian maka pembelajaran dan evaluasi menekankan pada proses.
Pembelajaran lebih diarahkan untuk meladeni pertanyaan atau pandangan si belajar. Penyajian isi menekankan pada penggunaan pengetahuan secara bermakna mengikuti urutan dari keseluruhan ke bagian. Dan evaluasi merupakan bagian utuh dari belajar dengan cara memberikan tugas-tugas yang menuntut aktivitas belajar yang bermakna serta menerapkan apa yang dipelajari dalam konteks nyata.
Implikasi dari pernyataan di atas adalah hendaknya guru memberikan kesempatan untuk menerapkan cara berpikir dan belajar yang paling cocok dengan dirinya. Beri kesempatan siswa untuk melakukan evaluasi diri tentang cara berpikirnya, tentang cara belajarnya, tentang mengapa ia menyukai tugas tertentu.
Secara ringkas penataan lingkungan belajar berdasarkan pandangan konstruktivistik menurut Wilson (1996) dalam Diptiadi (1997) adalah:
Menyediakan pengalaman belajar melalui proses pembentukan pengetahuan. Dalam hal ini dapat dilakukan dengan cara siswa diajak ikut menentukan topik/sub topik bdangsdyang mereka pelajari, metode pengajaran, dan strategi pemecahan maslah.
Menyediakan pengalaman belajar yang kaya akan berbagai alternatif. Dalam hal ini dapat dilakukan dengan peninjauan kembali masalah dari berbagai segi.
Mengintegrasikan proses belajar mengajar dengan dengan konteks yang nyata dan relevan. Dalam hal ini dapat dilakukan dengan mengupayakan siswa dapat menerapkan pengetahuan yang didapat dalam kehidupan sehari-hari.
Memberikan kesempatan pada siswa untuk menentukan isi dan arah belajar mereka. Dalam hal ini guru berperan sebagai konsultan.
Mengintegrasi belajar dengan pengalaman bersosialisasi. Dalam hal ini dapat dilakukan dengan cara peningkatan interaksi antara guru-siswa dan siswa-siswa.
Meningkatkan penggunaan berbagai media disamping komunikasi tertulis dan lisan.
Meningkatkan kesadaran siswa dalam proses pembentukan pengetahuan mereka. Dalam hal ini diharapkan siswa mampu menjelaskan mengapa/bagaimana mereka memecahkan masalah dengan cara tertentu.
Dengan penataan lingkungan belajar seperti disebutkan di atas diharapkan mendapatkan hasil aplikasi pandangan konstruktivistik dalam proses belajar mengajar, antara lain:
Siswa memiliki sikap dan persepsi positif terhadap belajar.
Siswa mengintegrasikan pengetahuan baru dengan struktur pengetahuan yang dimilikinya, nisalnya mengklasifikasikan, membandingkan, menganalisis, membuat induksi – deduksi, memecahkan maslah.
Siswa memiliki kebiasaan mental yang produktif, untuk menjadi pemikir yang mandiri, kritis, dan kreatif.
Secara ringkas, manusia yang diharapkan dalam belajar konstruktifistik adalah berpikir kreatif, berani mengambil keputusan, dapat memecahkan masalah, belajar bagaimana belajar, kolaborasi, dan pengelolaan diri. Bila dihubungkan dengan teori belajar terdahulu, yang sesuai dengan pandangan konstruktivistik ini adalah kelompok teori belajar Insightful Learning, karena harapan hasilnya adalah sama.

BAB V
LUPA

5.1 Pengertian Lupa
5.2 Waktu dan Dasar Terjadina Lupa
5.3 Upaya Mengurangi Lupa

Belajar merupakan suatu perubahan sari belum mampu menjadi mampu dalam jangka waktu tertentu. Saat terjadinya proses belajar yang berperan tidak saja usaha mental seperti bepikir tetapi fisik seseorang turut berperan dalam proses belajar. Dalam menjalani proses belajar ada yang lebih dominant usaha mental seperti berpikir dan ada pula yang lebih dominant ketrampilan atau fisik dari orang yang mengalami proses belajar. Belajar matematik merupakan proses belajar dimana berpikir merupakan kegiatan yang dominan. Tetapi kegiatan lain seperti mengetik, skil lebih dominant daripada berpikir.
Usaha mental dan fisik orang yang sedang mengalami proses belajar dipengaruhi oleh lingkungan fisik dimana orang tersebut mengalami proses belajar. Lingkungan fisik tersebut dapat berupa kebisingan, pencahayaan, temperature, dimensi alat kerja dan lain sebagainya. Pada penelitian ini dikaji pengaruh temperature serta kebisingan terhadap proses belajar.
Eksperimen yang dilakukan berupa pemberian empat jenis perlakuan pada empat kelompok naracoba. Kelompok naracoba pertama diberi perlakuan sedag-sepi yang bertindak sebagai control. Kelompok kedua diberi perlakuan sedang bising, kelompok ketiga panas-sepi, dan kelompok keempat panas-bising. Masing-masing kelompok mengerjakan modul matematik serta modul mengetik.
Dari hasil penelitian ini diperoleh hasil, kebisingan berpengaruh terhadap prestasi belajar matematis juga prestasi belajar mengetik. Panas tidak berpengaruh pada prestasi belajar matematis serta mengetik. Kombinasi panas-bising berpengaruh pada prestasi belajar matematis serta mengetik. Bising, panas serta kombinasi panas bising berpengaruh pada presentase kesalahan mengerjakan modul matematis, dan tidak ditemukan pengaruh yang berarti pada kesalahan mengetik.

BELAJAR BERBASIS ANEKA SUMBER (BEBAS):
Sebuah Pemikiran tentang Peluang dan Tantangannya*)
Oleh: Mohammad Tahmid **)

Abstrak
Belajar Berbasis Aneka Sumber (BEBAS) merupakan proses belajar alternatif bagi mereka yang tak mampu masuk ke dalam lembaga pendidikan konvensional. Dengan BEBAS seorang anak didik dapat belajar dengan bantuan sumber belajar apa saja, belajar dari siapa saja, belajar kepada siapa saja, belajar tentang apa saja, dan belajar untuk tujuan apa saja. BEBAS dapat berlangsung jika ada inisiator yang berasal dari masyarakat yang peduli kepada pemerataan pendidikan, LSM, organisasi atau bahkan pemerintah . Peran penting yang diharapkan dari pemerintah adalah kebijaksanaan sertifikasi bagi mereka yang dinilai telah mendapatkan keahlian tertentu setelah mengikuti BEBAS. Keuntungan dari BEBAS disamping perluasan kesempatan bagi masyarakat untuk mendapatkan pendidikan yang mereka inginkan juga mengurangi beban pemerintah dalam menyelenggarakan pendidikan nasional.

A. Pendahuluan
Belajar tidak dimaksudkan untuk memenuhi kebutuhan fisik, melainkan non-fisik, yakni rasa ingin tahu dan prasyarat untuk mencapai kemampuan yang lebih tinggi sehingga pada akhirnya mampu pula memecahkan berbagai masalah. Kenyataan hidup sehari-hari dalam meningkatkan kualitas dan bertahan hidup diperlukan berbagai kompetensi sehingga mampu bersaing dengan lainnya. Hal demikian dapat dicapai kalau seseorang mampu belajar dengan baik dan benar. Dengan demikian belajar sudah selayaknya menjadi kebutuhan dasar yang harus dipenuhi bagi seseorang yang ingin mempertahankan, meningkatkan kualitas diri dan kehidupannya serta ingin memenangkan persaingan di tengah arus global.
Belajar Berbasis Aneka Sumber (selanjutnya disingkat dan ditulis dengan huruf kecil “bebas”) memang telah dipakai sebagai pendekatan di lingkungan pendidikan1) konvensional sebagai upaya memperluas sumber belajar. Namun bebas di sini dimaksudkan sebagai proses belajar dari sumber apa saja, tentang apa saja, dan kemudian di sini, mengenai bebas ini juga diperluas dalam pengertian bebas yang sebenarnya, yakni tidak terikat. Jadi bebas dapat dilakukan di mana saja, kapan saja, oleh siapa saja dan bagaimanapun caranya yang tidak terikat oleh format pendidikan formal yang telah diatur pemerintah.
Belajar di lingkungan formal dan non-formal telah dirasakan oleh masyarakat pada umumnya sebagai suatu yang semakin sulit dijangkau dan di sisi lain mereka semakin rnenyadari arti pentingnya. sebagian kecil masyarakat dengan relatif mudah mendapatkan (menikmati) proses pembelajaran yang bermutu tinggi di institusi unggulan sementara jauh lebih banyak mereka yang tidak mampu memperoleh pendidikan (baca: menyekolahkan) anggota keluarganya di institusi pendidikan yang lumayan baik saja. Mahalnya biaya pendidikan (belajar) merupakan salah satu yang mendorong penulis untuk mencoba memaparkan bebas ini sebagai salah satu alternatif pemecahannya. Keuntungan bebas lainnya disamping segi relatif murah biayanya adalah terkait dengan waktu dan keleluasan pebelajar untuk menguasai materil kemampuan tertentu, tanpa terikat oleh berbagai aturan baku yang terkadang bersifat kaku.
Tanpa disadari setiap hari anak-anak maupun orang dewasa telah menerapkan bebas ini. Namun demikian perlu disadari bahwa belajar merupakan suatu proses yang disengaja
Untuk tujuan tertentu dan mengarah pada perubahan yang ralatif menetap. Pada tataran terjadinya proses bebas ini memang sebaiknya pemerintah atau lembaga resmi lainnya tidak ikut campur tangan, namun persoalan pengendalian mutu dan standar hasil belajarnya diperlukan campur tangan pihak-pihak yang lebih berkompeten termasuk dan terutama sertifikasi atau pemberian semacam surat tanda tamat belajar/menguasai kemampuan tertentu. Dalam benak penulis mungkin akan dapat muncul semacam sertifikasi bebas; SD, SLTP, SMU, SMK, D II, D III dan lain-lainnya sebagai tanda bahwa peserta bebas telah memiliki dan bisa dibuktikan mereka mampu dalam hal tertentu yang disyaratkan untuk melaksanakan tugas tertentu. Misal bebas D III Perhotelan, bila peserta bebas entah bagaimanapun caranya telah memiliki kemampuan tertentu sebagai petugas khusus di Hotel.
Siapapun dapat melakukan dan atau ikut serta di dalam pendekatan bebas ini sesuai dengan kemampuan masing-masing. Tentu saja akan disyaratkan umur tertentu apabila dalam pelaksanaannya diharuskan belajar mandiri dan memerlukan persyaratan minimal tertentu. Mengingat masih minimnya kemampuan masyarakat secara umum mengidentifkasi sumber-sumber belajar dari kemampuan tertentu sebagai tujuan belajar yang harus dikuasainya, maka diperlukan paling tidak adanya inisiator maupun lembaga tertentu yang memungkinkan terlaksananya bebas ini sesuai dengan karakteristiknya (yang penulis maksudkan di atas) tanpa mengarah kepada format pendidikan yang telah ada.
lnisiator di sini diharapkan dari orang/lembaga yang sangat peduli kepada pemerataan pendidikan dari kesejahteraan ataupun mungkin adanya campur tangan pemerintah sebagai legitimator terhadap hasil belajar mereka (peserta bebas). Kepedulian dapat diwujudkan antara lain dengan kesediaan membantu proses bebas dalam bentuk bekerjasama dengan para “inisiator”, “organisator”; “koordinator” atau apapun namanya serta masing-masing individu pembelajar sehingga memungkinkan adanya arah yang dituju secara jelas. Hal demikian tentunya akan dimungkinkan lebih cepat terwujud apabila pemerintah mengeluarkan aturan khusus tentang bebas ini sebagai proses pendidikan/pembelajaran alternatif dan inovatif. Dan akhirnya pantaslah untuk direnungkan ungkapan berikut ” Bebas untuk Belajar dan Belajar untuk Bebas “.
B. Bebas di Lembaga Pendidikan Konvensional
Konsep pemakaian sumber belajar di sekolah/institusi pendidikan konvensional memang telah menggunakan pendekatan bebas ini. Namun kenyataannya penggunaan sumber belajar masih didominasi oleh yang sifatnya merancang, belum memanfaatkan yang ada disekelilingnya secara optimal. Keberadaan SLTP dan SMU Terbuka yang dirintis oleh Pustekkom nampaknya cukup mendekati apa yang penulis maksudkan, yakni berusaha menggunakan sumber belajar yang relatif lebih luas yang berada di lingkungan sekitar para siswa.
C. Bebas Non-Format Pendidikan Konvensional
Belajar di lingkungan formal telah banyak mendapat kritik yang tajam berbagai kalangam berkaitan dengan hasil belajarnya maupun pola-pola administratif dan manajerial yang terkadang dirasa kaku dan menghambat kreativitas. Uraian berikut mencoba memaparkan pola lain proses belajar dan pembelajaran yang lebih banyak mendasarkan diri pada pembelajar. Hal demikian akan sejalan dengan apa yang dipandang oleh Teori Belajar Berdasarkan Psikologi Sasial:
Dalam pandangan faham belajar sosial, orang tidak didorong oleh tenaga dari dalam, demikian pun tidak digencet stimulus-stimulus yang berasal dari lingkungan. Alih-alih fungsi psikologi orang itu dijelaskan sebagai fungsi interaksi timbal balik yang terus menerus terjadi antara faktor-faktor penentu pribadi dan lingkungannya. (Bandura, 1977b, hal. -11).2)
Teori belajar sosial Albert Bandura tersebut berusaha menjelaskan asas belajar yang berlaku dalam latar/lingkungan yang wajar. Tidak seperti halnya latar laboratorium, lingkungan sekitar memberikan kesempatan yang luas kepada individu untuk memperoleh keterampilan yang kompleks dan kemampuan melalui pengamatan terhadap tingkah-laku model dan konsekuensi-konsekuensinya.
Menyimak sekilas teori belajar sosial tersebut, selanjutnya dalam tulisan ini penggunaan sumber belajar di dalam aktivitas belajar oleh pembelajar menurut hemat penulis dapat di golongkan ke dalam 3 tingkatan kebebasannya:
1. Bebas mutlak
Urusan belajar dan hal lain yang terkait, merupakan hak asasi manusia sehingga setiap individu atau kelompok orang bebas menentukan apa saja yang terkait dengan belajar termasuk sumber belajarnya. Hal ini dapat dilihat dengan lebih jelas pada orang dewasa lengkap dengan sifat-sifat kedewasaan yang lekat padanya. Mereka memandang dan menyadari benar bahwa belajar adalah kebutuhan individual dan sehagai kecenderungan/kodrat manusia/binatang untuk memahami sesuatu dan bertahan hidup. Dalam hal demikian siapapun kita tak dapat berbuat banyak atas orang lain dalam hat belajarnya, tetapi semua hal yang berkait dengan belajar terpulang pada individu, terutama yang tergolong telah dewasa.
2. Bebas terkendali longgar
Proses belajar dan penggunaan sumber belajar terkendali dalam arti positif oleh para inisiator, organisator, lembaga swadaya masyarakat (LSM) secara longgar demi efektivitas proses belajar. Peran pengendali di sini hanyalah mungkin sebagai perumus tujuan belajar, penyedia pokok-pokok materi dan pengidentifikasi sumber-sumber belajar yang dapat digunakan oleh si belajar dan kamudian hanya menginformasikan (termasuk di mana ada pusat sumber belajar yang bisa dimanfaatkan) hal tersebut kepada pembelajar yang selanjutnya terserah sepenuhnya kepada si belajar. Dengan demikian akan tampak perbedaan model ini dengan format pendidikan formal dan non-formal selama ini. Hal demikian disadari karena pada dasarnya basis belajar ini pada aneka sumber yang harus dicari, dialami, dicoba, dikoreksi sendiri dan dimanfaatkan sendiri oleh si pembelajar. Namun demikian juga masih dimungkinkan para inisiator tersebut menyediakan sumber belajar tertentu untuk tujuan belajar tertentu.
Format seperti inilah yang penulis maksudkan di dalam tulisan ini, sehingga memang di sana-sini terdapat berbagai peluang dan tantangan bagi berbagai pihak mulai dari individu yang ingin belajar menguasai sesuatu sampai lembaga-lembaga yang secara resmi bertanggung jawab terhadap penyelenggaraan pendidikan/proses pembelajaran.
3. Bebas terkendali ketat
Hal demikian telah dilakukan oleh berbagai institusi pendidikan konvensional yang telah memiliki aturan yang terkadang bersifat kaku dan berskala nasional. Namun demikian nampaknya sekarang ini sedang berlangsung suatu proses penyusunan peraturan pemerintah tergantung pendidikan yang di dalamnya terdapat reorientasi keberadaan pendidikan nasional selama ini, baik terkait dengan persoalan kurikulum, profesionalisme kependidikan dan lain-lain termasuk di dalamnya penggunaan sumber-sumber belajar.
Proses belajar itu dapat dilakukan setiap individu sesuai dengan kemampuan masing-masing. Belajar dalam kehidupan masyarakat sehari-hari paling tidak dapat dipilah-pilah menjadi:
- belajar dengan …
- belajar dari …
- belajar kepada …
- belajar tentang …
- belajar untuk …

• Belajar dengan. Menunjukkan bahwa proses belajar itu disertai, didampingi, dengan perantaraan, menggunakan sesuatu yang mendukung terjadinya proses belajar itu sendiri sehingga tercapailah tujuan belajar. Dikaitkan dengan bebas, maka hal ini dapat ditafisirkan pula penggunaaan aneka sumber belajar baik insani maupun non-insani yang telah dirancang maupun yang tinggal memanfaatkan. Namun peran sumber belajar di sini merupakan pendamping, penyemangat ataupun penguat sehingga pebelajar mampu melalukan tugas belajarnya. Misalnya untuk belajar mengendarai sepeda motor seorang anak didampingi oleh kakaknya/orangtuanya, untuk belajar desain grafis pebelajar menggunakan perantaraan komputer.
• Belajar dari. Menunjukkan bahwa di dalam proses belajar terdapat sesuatu yang digali sehingga pebelajar menguasai dan mencapai tujuan belajar. Nuansa ini juga dapat disebut belajar karena yang maksudnya lebih dekat kepada susuatu yang menjadi inspirasi terjadinya belajar. Kaitannya dengan bebas adalah bahwa segala sesuatu dapat menjadi inspirasi terjadinya belajar, sehingga hal tersebut dapat disebut pula sumber belajar. Misalnya; peristiwa hujan dapat kita jadikan sumber belajar. Jadi kita dapat belajar dari hujan, kebakaran, kekeringan, kerusuhan, dll.
• Belajar kepada. Hal ini lebih menunjukkan adanya obyek yang dijadikan narasumber belajar. Narasumber lebih berperan sebagai pengajar yang memiliki kemampuan lebih dan dengan demikian ia dapat memberikan bahan ajar (sesuatu yang dapat dipelajari) melalui dirinya kepada si belajar. Misalnya; belajar kepada Ustadz, Kyai, Guru, Seorang Ahli, dll.
• Belajar tentang. Hal ini menunjukkan adanya spesifikasi materi yang akan dikuasai sehingga proses belajar menjadi terfokus kepada satu atau beberapa hal yang sejenis. Misalnya; belajar tentang matematika, pemograman barbasis komputer, bagaimana cara belajar yang baik, desain interior, sepak bola, dll.
• Belajar untuk. Hal ini menunjukkan adanya tujuan akhir belajar, tujuan di sini lebih merupakan tujuan utama yang harus dilewati melalui pencapaian tujuan-tujuan lain yang menjadi tahapan ke arah tujuan utama. Kata untuk di sini juga bisa dipadankan dengan demi, guna. Misalnya; belajar untuk menjadi seorang sopir yang baik maka seseorang harus pula belajar tentang mobil, jalan raya, aturan lalu lintas dan juga ia harus pula belajar dari/kepada sopir lainnya.
Berdasarkan uraian di atas dapatlah dikaitkan bahwa berbasis dalam bahasan bebas ini dapat meliputi berbagai hal di atas kecuali belajar tentang dan belajar untuk. Karena kata berbasis penulis artikan sebagai “berdasar”, “mendasarkan diri”, “berpijak” kepada segala macam sumber-sumber belajar.
Menurut Association for Educational Communication and Technology (AECT ) sumber belajar sebagaimana dikutip oleh Karti Soeharto, dkk dalam bukunya Teknologi Pembelajaran (1995):
Learning resources (for Educational Technology) all of the resources (data, people, and things) which may be used by the learner in isolation or in combination, usuaily in a formal manner, to facilitate learning; they include messages, people, materials, devices, techniques, and setting. (AFCT, 1977, p.F) 3)
Yang dimaksud dengan sumber (pen: sumber belajar) ialah asal (pen: sesuatu) yang mendukung terjadinya belajar, termasuk sistem pelayanan, bahan pembelajaran dari lingkungan.4)

D. Peluang
Peluang dalam hal ini dimaksudkan sebagai adanya kesempatan baik, yang penulis pandang sebagai sesuatu yang cukup inovatif dan alternatif yang bisa di dapat/terwujud apabila diusahakan ke arah itu dan berhasil melewati tantangan-tantangan tertentu.
Peluang melaksanakan bebas dan memperoleh manfaat dari bebas ini secara garis besar dapat dikelompokkan ke dalam:
1. Individu
2. Keluarga
3. Masyarakat
4. Pemerintah
5. Tempat Kerja
6. Tempat Ibadah
7. Media
8. Sekolah
9. Perguruan Tinggi
Namun demikian, konsisten dengan apa yang penulis maksudkan pada uraian terdahulu yang diharapkan dapat berperan penting dalam pelaksanaan bebas ini adalah individu, keluarga, dan masyarakat lengkap dengan segala potensinya.
Beranjak dari kesempatan yang dimungkinkan oleh keleluasaan penyelenggaraan bebas ini, maka berikut ini terdapat keuntungan yang bisa didapat:
1. Masing-masing individu akan leluasa menentukan tujuan dari topik belajar sendiri, baik menyangkut -pengetahuan, keterampilan dan atau sikap tertentu yang ingin dikuasainya. Kebebasan inipun dapat difaktakan dalam hal waktu penyelesaian belajarnya.
2. Memotivasi masyarakat untuk ikut serta menggerakkan pebelajar ataupun menjadi inisiator pelaksanaannya.
3. Pendanaan relatif lebih rendah daripada yang ada pada lembaga formal karena telah banyak variabel-variabel pembiayaan yang bisa dihemat/dipangkas, antara lain tak perlu gedung sekolah, tak perlu pegawai administrasi yang banyak, tak perlu rnembuat aturan. yang macam-macam, tak perlu gedung pertemuan, dll.
4. Beban pemerintah dalam penyelenggaraair pendidikan menjadi lebih ringan dengan adanya partisipasi aktif masing-masing individu pelajar, masyarakat, para inisiator, organisator, dll.

E. Tantangan
Konsep bebas dalam tulisan ini dalam prakteknya lebih dimungkinkan berhasil apabila terarah pada tingkat SLTP ke atas, karena perlu adanya persyaratan minimal tertentu sehingga belajar mandiri dapat dilaksakan. Sedangkan dalam tingkat SD pendekatan bebas juga akan sangat baik dilakukan untuk merangsang kamandirian dan kreativitas siswa.
Mengingat dengan bebas ini dimungkinkan banyak keuntungan/kelebihan yang dapat diperoleh, tentunya akan sulit terwujud apabila tidak ada peran serta berbagai pihak dalam mewujudkan pelaksanaannya secara rill di masyarakat. Berikut ini akan dicoba paparkan pihak-pihak yang dapat berperan menembus tantangan dimaksud yang tentu saja akan berbeda dengan apa yang oleh sekolah konvensioal pernah lakukan.
Pemerintah. Pemerintah dapat berperan dengan mengeluarkan aturan khusus mengenai mekanisme pelaksanaan bebas termasuk di dalamnya; kurikulum khusus untuk bebas, acuan patokan penguasaan kemampuan, standar minimal, serta sertifikasi atau pemberian semacam surat tanda tamat belajar sehingga hal ini menarik perhatian banyak kalangan untuk ikut serta di dalamnya. Baik individu maupun masyarakat akan tergerak karena terdapat legitimasi/pengakuan bahwa tidak hanya mereka yang menamatkan sekolah di lembaga formal saja yang berhak mendapatkan pekerjaan ataupun menduduki jabatan yang layak. Contoh bila ada seseorang yang memiliki kemampuan tertentu sebanding dengan tamatan SMK (Mis: dulu STM jurusan Otomotif) namun tidak pernah bersekolah di SMK, tentunya mereka akan senang kalau kemampuannya dihargai dengan tamatan SMK.
Selanjutnya dengan adanya ketentuan khusus yang telah dikeluarkan pemerintah, tentunya harus diikuti pula kesadaran berbagai pihak, terutama pihak-pihak yang biasanya mensyaratkan ijasah tertentu untuk bekerja di instansinya dengan merubah paradigma rekruitmen menjadi persyaratan kemampuan minimal tertentu dan bukan ijasah tertentu. Misalnya; seseorang yang bekerja di hotel sebagai ‘house keeping’ yang agak jarang berhubungan dengan orang adalah tamatan D III perhotelan. Mungkin nanti pekerjaan house keeping dapat pula dilakukan oleh seseorang yang hanya memiliki ijasah SD atau SLTP namun ia mampu melakukan hal sebagaimana D III perhotelah tersebut. Kenapa tidak? Yang digaji itu pekerjaannya atau ijasahnya dan apakah ijasah sudah pasti menjamin keterampilan riil yang diperlukan?
Persyaratan peserta dibuat seringan dan semudah mungkin dipenuhi; misalnya telah miliki ijasah SD atau bisa membaca dan menulis saja. Umur pesertapun tidak dibatasi, mengingat hak belajar dan berkemampuan adalah hak setiap orang.
Individu. Setelah tahu kurikulum dan tujuan belajar, peserta bebas selanjutnya akan mandiri mencari sumber belajarnya dan berusaha dengan berbagai cara menguasainya. Dituntut disiplin, kemandirian dan kemampuan untuk maju yang tinggi dari para peserta bebas beserta kelompok-kelompok belajarnya. Memang dimungkinkan peserta bebas bisa semaunya sendiri dan tak terkontrol dalam hal belajarnya. Hal demikian menurut hemat penulis justru merupakan tantangan kemadirian yang harus ditanamkan sehingga dalam sikapnya mereka memiliki kedewasaan dan kesadaran penuh.
Dorongan masyarakat orangtua juga tetap dimungkinkan. Kepentingan belajar sudah seharusnya melekat pada pebelajar tanpa adanya campur tangan pihak lain terutama pemerintah sehingga diharapkan akan mendewasakan mereka. Dengan banyaknya contoh temannya yang berhasil, maka akan lebih memacu, merangsang dan mendorong, memotivasi mereka untuk mengikuti jejak teman-temannya.
Inisiator. Inisiator dapat dilakukan pada prinsipnya siapa saja yang peduli akan pemerataan pembelajaran baik berupa individu, tokoh masyarakat, organisasi masyarakat, institusi pendidikan, tempat-tempat kerja, tempat-tempat ibadah, pemerintah, dll.
Para tokoh masyarakat, Ormas, LSM dan lain-lain dapat berperan memantau/menyemangati para peserta agar dengan sungguh-sungguh “berproses” kepada tujuan belajarnya. Masyarakat maupun lembaga-lembaga yang memiliki kompetensi terkait diharapkan membantu mengidentifikasi, bahkan bila mungkin, menyediakan sumber-sumber belajar yang diperlukan. Institusi pendidikan dan lembaga lain yang berkompeten hendaknya menyediakan sumber belajar terbuka (open learning resources) yang akan bisa dimanfaatkan oleh peserta bebas.
Mengingat sebagian besar masyarakat telah terlalu banyak yang terbiasa dengan bersekolah secara konvensional, kemampuan untuk belajar mandiri akan tergantung dengan pola bebas ini. Dengan demikian perlu adanya bahan belajar mandiri (BBM) karena kurang ada kemampuan otodidak dan tidak yakin akan berhasil, selalu ingin dibimbing, diarahkan, diberitahu dan lain-lain. Hal ini juga merupakan tantangan para inisiator maupun pemerintah untuk membantu lebih banyak tersedia bbm.

F. Pengendalian Mutu Bebas
Pengendalian mutu dapat dengan lebih mudah dilakukan pada materi-materi tertentu yang lebih terkait dengan perfarmunce ability daripada kemampuan konseptual. Pengendalian ini dimaksudkan agar terdapat standar minimal yang disesuaikan dengan kondisi si pelajar dan lingkungannya. Dalam dunia pendidikan formal hal ini dikenal dengan standar acuan patokan yakni level kemampuan tertentu yang menjadi rujukan pengusaan kemampuan peserta belajar.
Pengendalian ini dapat diperankan oleh lembaga-lembaga pendidikan konvensional yang ditunjuk yang dalam prakteknya hanya memfasilitasi terlaksananya ujian/tes penguasaan materi peserta bebas. Peran ini juga dapat dimainkan oleh segenap komponen bangsa yang potensial, institusi swasta, maupun LSM yang memiliki kompeteltsi yang relevan sebagai bentuk partisipasi aktif masyarakat. Adapun sasaran pengendalian mutu adalah kompetensi para peserta bebas dalam prosesnya menuju tujuan akhir belajarnya.

G. Mekanisme Bebas
Mekanisme pelaksanaan bebas yang penulis maksudkan secara sederhana dapat digambarkan dengan mengacu pada prinsip belajar dan kepentingan si belajar.
Para inisiator memberitahukan kurikulum berikut dengan sumber belajar standar buku-bukunya. Selanjutnya peserta bebas mencari tambahan referensi sendiri. Bila peserta telah merasa menguasai materi mereka dapat mengajukan ujian kepada inisiator.
Berikut ini digambarkan struktur subordinat dalam pendekatan yang berorientasi pada siswa/pembelajar5).
Gambar tersebut di atas merupakan pendekatan kepada siswa yang dilaksanakan di institusi pendidikan konvensional, sehingga beban lembaga penyelenggaran menjadi berat dan dibalik itu kebebasan siswa dirasa kurang.
Berikut ini bandingkan dengan pendekatan bebas yang penulis maksudkan dengan mengadaptasi bagan di atas. Dalam bagan berikut siswa/pebelajar masih menjadi pusat perhatian, namun kemandirian dan kedewasaan mereka sangat ditantang yang tentu saja peran orang tua maupu masyarakat sebaiknya menyertai proses belajar mereka.
Pendekatan Bebas yang penulis maksudkan dapat digambarkan sbb:
H. Bebas dalam Pandangan Islam
Menurut Agama Islam, ayat pertama dalam Al-Qur’an adalah IQRO’ yang berarti bacalah. Menyimak ayat pertama surat Al-Alaq ini (iqro’bismirobbika alladzi kholaq: bacalah dengan (menyebut) nama Tuhanmu Yang menciptakan) sebenarnya dalam pandangan Al-Qur’an sejak diturunkan ayat tersebut umat Islam khususnya telah diperintahkan untuk “membaca”. Tentu saja membaca dalam hal ini tidak hanya diartikan sebagaimana membaca tulisan di dalam buku, kitab, dan lain-lainnya, tetapi ia mengandung arti yang lebih luas dari itu. Menurut hemat penulis membaca dapat diartikan selain membaca dalam arti sesungguhnya tersebut adalah juga sebagai mengamati, menganalisa, mengambil pelajaran hikmah, dari lingkungan sekitar kita, diri kita sendiri, peristiwa, keteladanan, aktivitas sosial, dll. Lebih lanjut dalam surat Al-Alaq ayat lima (allamal insaanna maa lam ya’lam: Dia (pen: Allah) mengajarkan kepada manusia apa yang tidak diketahuinya.
Bila dikaitkan dengan bebas, maka Al-Qur’an pun sejak ayat pertamanya telah menunjuk dan menginspirasikan pada kita untuk membaca (baca:belajar) dari berbagai sumber, walaupun tidak dijelaskan secara eksplisit di sana. Adapun ayat lima lebih eksplisit disinggung bahwa Allah (Tuhan) adalah sumber ilmu.
Dalam hal penafsiran terhadap ayat tersebut, para ulama rupanya telah sepakat bahwa iqro dapat dibagi/dijabarkan dalam tiga dimensi:
- Membaca diri sendiri (iqro’ bin-Nafs)
- Membaca alam semesta/lingkungan (iqro’ maa fi Samawati wal Ard)
- Membaca kitab (iqro’ bil Kutub)

Dengan demikian jelaslah bahwa sebenarnya bukan hanya konsep modern sekarang saja yang menyatakan bahwa belajar itu dapat dan sebaiknya Harus berbasis segala sumber yang memungkinkan. Bahkan telah diakui dan terbukti oleh berbagai kalangan terutama para Ilmuwan dan umat Islam sendiri bahwa .Al-Qur’an adalah sumber ilmu pengetahuan. Di kalangan umat Islam telah sangat populer adanya ajaran bahwa; apabila kulian ingin memperoleh kebaikan dengan ilmu dan apabila kalian ingin kebaikan pada keduanya hendaklah dengan ilmu pula. Maka dari itu jelaslah khususnya bagi umat Islam, Al-Qur’an bukan sekedar sumber belajar, tetapi pedoman/tuntunan hidup. Demikian pula tentunya umat yang beragama selain Islam menyakini bahwa kitab sucinya dapat merupakan sumber belajar dan pedoman hidup mereka.
I. Penutup
Inilah sebuah pemikiran dan apabila diperkuat dengan pemikiran-pemikiran lain tentu akan lebih baik dan berpengharapan. Dan bahkan bila muncul pemikiran yang berbeda tentu hal ini juga sebuah pemikiran yang bila digambarkan sebuah pemikiran dari masing-masing kita, yang peduli tentunya, akan menjadi kumpulan pemikiran yang luar biasa yang diharapkan menjadi salah satu solusi krisis multi dimensi masa kini. Penulis menyadari di sana sini terdapat kekurangan, baik kurang operasinal, terlalu teoritis, tidak jelas maksudnya dan lain-lain. Namun paling tidak, penulis harapkan paper ini menggugah dan merangsang pemikiran kita akan nasib anak bangsa yang kurang beruntung untuk dapat berkemampuan, berketerampilan, bersikap sebagaimana mereka yang lebih dulu menikmatinya pembelajaran yang baik.

VIRTUAL LEARNING/VIRTUAL CLASSROOM SEBAGAI MODEL PENDIDIKAN JARAK JAUH: KONSEP DAN PENERAPANNYA*)
Oleh: Anung Haryono dan Abubakar Alatas**)
Abstrak
Kelas virtual akan menjadi trend teknologi pembelajaran masa depan. Pemanfaatan teknologi pembelajaran seperti video conference, audio conference, e-learning, CD interaktif, dll telah dimulai di sejumlah institusi Pendidikan. Secara konseptual, kelas virtual memiliki sejumlah potensi antara lain; memberikan peluang bagi siswa untuk berinterkasi dengan guru, teman, maupun bahan belajar tanpa terikat oleh waktu dan tempat. Demikian pula guru melalui internet dapat mengontrol kegiatan belajar siswa kapan saja diperlukan. Selain itu, kelas virtual dapat memberikan sajian bahan belajar yang menarik sehingga siswa termotivasi untuk belajar. Namun di pihak lain, kelas virtual juga memiliki beberapa kelemahan, antara lain; penggunaan internet memerlukan imprastruktur yang memadai, saat ini masih relatif mahal, dan komunikasi melalui internet sering kali lamban. Oleh karena itu penerapan kelas virtual di Indonesia perlu dilakukan secara bertahap. Sekolah-sekolah di perkotaan yang telah mempunyai akses ke internet dapat memulai terlebih dahulu.
PENDAHULUAN
Banyak orang di seluruh penjuru dunia mengakui bahwa Pendidikan Jarak Jauh (PJJ) dapat digunakan sebagai salah satu cara yang efektif untuk mengatasi permasalahan pendidikan yang sulit diatasi dengan cara konvensional. Permasalahan itu misalnya banyaknya anak usia sekolah yang tidak dapat mengikuti pendidikan konvensional karena tinggal di tempat yang jauh dari sekolah, banyaknya anak maupun orang dewasa yang ingin memperoleh pendidikan tetapi tidak dapat mengikuti pendidikan konvensional karena harus bekerja mencari nafkah pada jam jam sekolah, banyaknya orang yang pada waktu mudanya tidak mendapatkan kesempatan memperoleh pendidikan dan sekarang ingin mendapatkan kesempatan kedua tetapi tidak dapat meninggalkan pekerjaannya, banyaknya orang yang ingin mendapatkan pendidikan tetapi tidak dapat karena cacat badan, sakit, tinggal di penjara, tidak dapat meninggalkan rumah karena banyaknya urusan dan tanggung jawab keluarga, dan sebagainya.
Makalah ini membahas mengenai pengertian PJJ, efektivitas dan kelemahan sistem yang digunakan selama ini, timbulnya keinginan untuk mengembangkan kelas virtual sebagai cara baru dalam menyelenggarakan sistem PJJ, serta potensi, cara menggunakan, dan kelemahan model PJJ melalui internet ini.

DEFINISI PENDIDIKAN JARAK JAUH
Pendidikan Jarak Jauh (PJJ) berkembang sudah lama sebelum kita di Indonesia menggunakannya. Banyak definisi yang digunakan untuk PJJ. JW. Keegan melakukan penelitian mengenai praktek penyelenggaraan dan definisi PJJ yang digunakan di berbagai negara di dunia. Dia melakukan analisis dan menelaah berbagai definisi yang hampir sama, mulai dari definisi Doamen (1967), Meckenzie. Christensen; dart Rigby (1968); Undang-undang Pendidikan Perancis (1971); Peters (1973), Holmberg (1977) dan membuat sintese mengenai definisi-definisi tersebut. Menurut dia ada enam unsur dasar pengertian (six defining elements) Pendidikan Jarak Jauh yang dapat diketengahkan, yaitu:
• Terpisahnya guru dan siswa. Karakteristik inilah yang membedakan PJJ dari pendidikan konvensional.
• Adanya lembaga yang mengelola PJJ. Hal ini yang membedakan orang yang mengikuti PJJ dari orang yang belajar sendiri (self study).
• Digunakannya media (biasanya media tercetak) sebagai sarana untuk menyajikan isi pelajaran.
• Diselenggarakannya sistem komunikasi dua arah antara guru dan siswa atau antara lembaga dan siswa sehingga siswa mendapatkan manfaat darinya. Dalam hal ini siswa dapat berinisiatif untuk terjadinya komunikasi itu.
• Pada dasarnya PJJ itu bersifat pendidikan individual. Pertemuan tatap muka untuk melengkapi proses pembelajaran berkelompok maupun untuk sosialisasi dapat bersifat keharusan (compulsory), pilihan (optional), ataupun tidak ada sama sekali tergantung kepada organisasi penyelenggaranya.
Definisi tersebut berlaku bagi berbagai sistem atau model PJJ yang menggunakan nama yang berbeda-beda seperti Correspondence School, Distance Learning, Open Learning. Open Education, Open University, Extentiori Study, Home Study, Independent Learning, dan masih banyak lagi istilah lain. Definisi itu bahkan juga masih berlaku bila diterapkan pada sistem PJJ baru yang sekarang sedang banyak diminati orang yaitu On-line Learning, Virtual Learning atau e-Learning.

JARAK TRANSAKSI DAN CARA MENJEMBATANINYA
Sebelum pembahasan mengenai pendidikan jarak jauh melalui internet ini dilanjutkan kiranya perlu dibahas terlebih dahulu mengenai arti jauh dalam istilah “pendidikan jarak jauh” dan bagaimana cara menjembatani jarak itu. Menurut Moore (1983) jarak antara siswa dan guru dalam pendidikan jarak jauh hanya dipandang dari segi jarak fisik dan geografis saja melainkan harus dilihat sebagai jarak komunikasi dan psikologis yang disebabkan karena keterpisahan siswa dari guru. Dewey dalam Moore (1903) menjelaskan bahwa transaksi pendidikan merupakan interaksi antara individu; lingkungan, dan perilaku yang terjadi dalam situasi tertentu. Transaksi pendidikan dalam sistem PJJ terjadi antara siswa dan guru dalam situasi yang bersifat khusus yaitu keterpisahan mereka satu dari lainnya. Jarak transaksi dalam sistem pendidikan jarak jauh merupakan jarak komunikasi dan jarak psikologis antara siswa dan guru. Jarak transaksi ini dapat mengakibatkan perbedaan persepsi mengenai konsep yang dijelaskan oleh guru melalui media dan pemahaman siswa mengenai konsep itu. Oleh karena itu jarak itu perlu dijembatani supaya perbedaan persepsi itu berkurang atau hilang.
Menurut Moore (1983, 1996) jarak transaksi itu dapat dijembatani melalui komunikasi dan percakapan (dialogue). Dialog atau komunikasi pembelajaran dapat mengurangi jarak transaksinya. Artinya makin mudah dan makin sering guru dan siswa berinteraksi makin kecil kemungkian terjadinya kasalahpahaman dalam menafsirkan isi pelajaran. Jadi dalam sistem PJJ ini adanya interaksi aktif antara siswa dan guru itu sangat penting supaya proses belajar dapat terjadi.
Moore (1983, 1996) juga mengatakan bahwa media yang digunakan untuk menyajikan isi pelajaran itu sangat mempengaruhi ada tidaknya komunikasi, dialog, atau interaksi antara guru dan siswa. Kalau media yang digunakan adalah TV, radio, atau buku kesempatan siswa untuk berkomunikasi, berdialog, atau berinteraksi dengan guru sangat kecil. Kalau media yang digunakan adalah audio conference, video conference, atau internet kesempatan bagi siswa untuk berkomunikasi, berdialog, atau berinteraksi dengan guru secara relatif jauh lebih besar. Dengan perkataan lain, bila media yang digunakan itu internet jarak transaksi antara siswa dan guru kecil dan karenanya komunikasi dapat sering dilakukan sehingga kesalahpahamanan penafsiran isi pelajaran semakin kecil.

USAHA YANG TELAH DILAKUKAN
Sampai saat ini media pembelajaran yang masih banyak digunakan dalam sistem pendidikan jarak jauh terutama adalah media cetak berupa bahan belajar mandiri yang biasa disebut modul. Media ini seringkali ditunjang dengan media radio, TV, kaset audio, dan kaset video.
Seperti yang telah dibicarakan pada bagian sebelumnya media tersebut di atas kurang memberikan kesempatan kepada siswa dan guru untuk saling berinteraksi, karena itu menyebabkan adanya jarak transaksi yang besar. Artinya media tersebut kurang memberikan kesempatan kepada siswa untuk berkomunikasi, berdialog, atau berinteraksi dengan guru. Akibatnya siswa yang mendapatkan kesulitan dalam memahami isi pelajaran tidak dapat menanyakan kesulitan itu kepada guru. Dengan demikian kalau siswa salah dalam menafsirkan isi pelajaran, kesalahan itu akan disimpannya dan dibawanya terus sebelum ada orang yang memberi penjelasan mengenai penafsiran yang benar.
Apakah usaha yang dilakukan untuk menjembatani jarak tersebut? Telah banyak usaha yang dilakukan untuk membantu siswa dalam mengatasi kesulitan belajar. Usaha itu antara lain berupa layanan bantuan belajar melalui tutorial. Dalam kegiatan tutorial ini guru atau tutor memberikan kesempatan kepada siswa untuk menanyakan atau mendiskusikan kesulitan belajar yang mereka hadapi. Guru akan memberikan bantuan dalam memecahkan masalah itu dengan memberikan penjelasan atau mendiskusikannya dengan siswa yang lain.

BEBERAPA JENIS TUTORIAL DAN KELEMAHANNYA
Tutorial dapat dilakukan dengan berbagai cara, misalnya tutorial tatap muka, tutorial melalui surat-menyurat, turorial melalui telepon, tutorial melalui audio konference atau video conference.
• Tutorial tatap muka
Siswa dan guru atau tutor bertemu muka secara berkala untuk memberikan kesempatan kepada siswa menanyakan kesulitan yang dihadapi siswa. Tutorial seperti ini sangat bagus untuk mengurangi jarak transaksi antara guru dan siswa. Dengan demikian kesalahpahaman dalam menafsirkan isi pelajaran dapat diperkecil.
Kekurangan yang ada dalam tutorial semacam ini:
- Tutorial tidak dapat dilakukan terlalu sering. Makin sering dilakukan makin mahal biayanya. Biasanya tutorial ini diadakan seminggu sekali, sebulan sekali, atau bahkan ada yang hanya diselenggarakan dua atau tiga kali dalam satu semester. Hal ini menyebabkan siswa harus menunggu lama sebelum mereka dapat mengutarakan kesulitannya kepada guru atau tutor.
- Tutorial seperti ini biasanya bukan merupakan keharusan. Akibatnya banyak siswa yang memilih tidak hadir karena pertimbangan-pertimbangan yang bersifat individual. Banyak yang tidak hadir karena aiasan waktu, biaya transpor, atau alasan lain.
• Tutorial melalui telepon dan surat
Tutorial jenis ini tidak banyak dimanfaatkan siswa, pada hal biayanya relatif murah dan mudah melakukannya. Kendalanya mungkin tidak semua siswa mempunyai telepon, atau sungkan untuk menanyakan pelajaran kepada guru melalui telepon atau surat. Rasa sungkan ini mungkin dipengaruhi oleh faktor kebudayaan. Di samping itu tutorial melalui surat jawabannya seringkali datangnya sangat lambat.
• Tutorial melalui konferensi audio atau video
Tutorial ini jarang digunakan karena biayanya relatif mahal.

SISTEM PEMBELAJARAN MELALUI INTERNET
Dunia telah mengakui bahwa sistem PJJ yang diselenggarakan selama ini merupakan wahana belajar siswa yang cukup efektif. Lulusan PJJ dapat bersaing dengan lulusan sekolah konvensional di pasar kerja di masyarakat. Banyak juga lulusan PJJ yang berhasil memasuki dan meyelesaikan jenjang pendidikan yang lebih tinggi dalam kedudukan yang sama seperti lulusan sekolah konvensional. Namun kekurangan yang ada dalam penyelenggaraan sistem PJJ yang selama ini berlangsung dan kemajuan di bidang teknologi informasi telah mendorong banyak orang untuk menjajagi efektifitas teknologi pembelajaran melalui internet yang diduganya dapat meningkatkan proses belajar dalam sistem PJJ. Dalam sistem pembelajaran melalui intemet isi pelajaran disampaikan secara on-line, siswa belajar, berdiskusi, bertanya, dan mengerjakan soal latihan secara on-line. Karena itu sistem pembelajaran ini seringkali disebut pembelajaran secara on-line. Dalam sisten pembemlajaran ini semua proses pembelajaran dapat dilakukan tanpa menuntut siswa hadir di ruang kelas tertentu, tetapi mereka dapat berinteraksi satu sama lain untuk mendiskusikan pelajaran seperti yang terjadi di kelas biasa. Karena dalam sistem pembelajaran ini tidak ada ruang kelas atau kampus secara fisik maka sistem ini seringkali disebut virtual learning, virtual classroom, atau virtual campus (Potter, 1997). Selain dari pada itu, karena proses pembelajaran, dalam sistem ini dilaksanakan melalui komunikasi elektronik dengan menggunakan intemet, maka sistem ini juga sering disebut e-learning.

POTENSI VIRTUAL LEARNING DALAM PROSES PEMBELAJARAN
Virtual Learning ini banyak diminati orang karena potensi yang dimilikinya untuk membuat proses belajar menjadi efektif.
• Potensi yang utama adalah dapat memberikan peluang bagi siswa untuk berinteraksi dengan guru, dengan teman, maupun dengan bahan belajarnya.
- Siswa dapat berkomunikasi dengan gurunya melalui e-mail. Komunikasi ini bersifat orang perorang. Siswa dapat mengajukan pertanyaan kapan saja dia mau. Guru akan menjawab secepat mungkin sesuai dengan waktu yang dimilikinya. Cara berkomunikasi seperti ini jauh lebih cepat dari pada komunikasi yang dilakukan melalui pertemuan tatap muka.
- Siswa dapat berkomunikasi dengan guru dan teman-temannya secara bersama-sama melalui papan buletin. Dalam forum ini pertanyaan seorang siswa kepada guru dapat dibaca oleh teman-temannya yang mengambil pelajaran yang sama. Jawaban guru juga dapat dibaca oleh siswa lain yang tidak mengajukan pertanyaan. Dalam proses ini guru juga dapat melontarkan pertanyaan tadi kepada siswa yang lain. Siswa yang lain dapat memberikan jawaban yang akan dibaca oleh seluruh anggota kelas. Dengan demikian sesuatu persoalan dapat dipecahkan bersama antara guru dan semua siswa di dalam “kelas virtual-nya”.
Komunikasi antara siswa dan guru atau antara siswa dengan siswa lain itu dapat dilakukan secara tidak bersamaan waktu (a-synchronous) maupun secara bersamaan waktu (synchronous). Komunikasi melalui e-mail dan papan buletin seperti yang diutarakan di atas dilakukan secara tidak bersamaan waktu. Pengiriman dan penerimaan informasi tidak dilakukan pada waktu yang sama.
Komunikasi yang dilakukan dalam waktu yang bersamaan (synchronous) dapat dilaksanakan melalui forum diskusi secara on-line. Diskusi semacam itu dilakukan menurut jadwal waktu yang disepakati. Dengan demikian pada waktu yang sama semua peserta diskusi akan membuka internetnya. Masing-masing akan dapat membaca informasi yang masuk dan pada waktu itu juga akan dapat memberikan tanggapan. Diskusi semacam ini akan sama menariknya dengan konferensi melalui audio atau video. Hanya biayanya relatif lebih murah.
- Komunikasi antara siswa dengan isi pelajaran. Siswa akan terbiasa untuk mempelajari sendiri bahan belajar yang disajikan secara on-line. Karena bahan belajar on-line itu biasanya disertai dengan tes mandiri, siswa akan dapat menguji kemajuan belajar dirinya sendiri. Bila siswa memerlukan pengayaan bahan belajar siswa juga dapat mencari sumber bacaan yang sesuai melalui internet. Hal tersebut akan mernbiasakan siswa mencari informasi dan sumber belajar sendiri, tidak menunggu diberikan oleh guru. Karena itulah proses pembelajaran on-line ini sering kali disebut juga resource based learning atau belajar berbasis sumber.
• Guru dapat mengontrol aktivitas belajar siswa melaiui internet. Guru akan dapat melihat kapan siswa belajar, topik apakah yang dipelajari, berapa lama ia mempelajarinya, berapa kalikah ia mempelajari ulang topik itu. Guru juga dapat melihat apakah siswa mengerjakan latihan soal setelah selesai mempelajari topik tertentu. Berapa banyak soal yang dapat dikerjakan dengan betul. Berapa sekornya dan sebagainya.
• Virtual learning dapat menyajikan pelajaran dengan cara yang menarik. Merrill dalam Reigeluth (1983) mengemukakan bahwa dalam mengajar ada empat langkah utama yang dilakukan guru (1) pemberian penjelasan, (2) pemberian contoh, (3) pemberian latihan (exercise), dan (4) pemberian umpan balik atau feedback yang berfungsi sebagai reinforcement.
Keempat langkah ini dapat diterapkan dengan mudah dalam penyajian pelajaran melalui internet. Dalam memberikan penjelasan dan contoh, internet dapat menggunakan gambar, diagram, chart, suara, dan juga gerakan. Kalau dalam memberikan penjelasan digunakan, kata, atau istilah, atau konsep yang umum dikenal oleh siswa, siswa dapat meng-klik kata, istilah, atau konsep itu dan akan muncul paparan yang dengan mudah dapat dipelajari siswa. Setelah mempelajari paparan itu siswa akan dengan mudah kembali ke pelajaran semula. Dengan cara ini interaksi antara siswa dan bahan belajar dapat berlangsung secara aktif.
Pada saat siswa mengerjakan latihan, siswa akan segera mengetahui apakah jawaban yang diberikan betul atau salah. Karena program on-line akan segera memberikan umpan baliknya. Dengan demikian siswa akan gembira mendapatkan umpan balik itu dan akan termotivasi untuk belajar lebih lanjut.

MENCIPTAKAN KELAS VIRTUAL
(VIRTUAL CLASSROOM)
Porter (1997) menyarankan, kalau kita akan menciptakan kelas virtual kita harus mempertimbangkan berbagai hal supaya kelas virtual tersebut dapat menjadi wahana proses belajar yang efektif
• Kelas virtual tersebut harus dilengkapi dengan sumber belajar yang pada saat diperlukan siswa telah tersedia dan mudah diakses. Andaikan sumber belajar itu tidak dapat disediakan, penyelenggara kelas virtual tersebut harus dapat menunjukkan di mana sumber belajar itu dapat dicari. Kelas virtual itu harus dilengkapi dengan peralatan (tool) yang dapat digunakan untuk mencari dan mengirimkan pesan kepada guru atau sesama siswa. Sebagai contoh, bila siswa ingin mempelajari buku atau dokumen tertentu yang berkaitan dengan pelajaran yang sedang dipelajari, bahan belajar tersebut harus dapat diakses secara on-line. Bila tidak tersedia, setidak tidaknya alat yang tersedia dapat digunakan untuk mencarinya di sumber data yang lain.
Kelas virtual seringkali juga menggunakan alat komunikasi lain selain internet, seperti fax, telepon, konferensi audio dan konferensi video.
• Kelas virtual tersebat harus dapat memberikan harapan kepada siswa untuk terjadinya proses belajar dan menciptakan lingkungan yang kondusif untuk belajar. Hal tersebut antara lain dapat diwujudkan dengan merumuskan tujuan pembelajaran yang jelas dan spesifik, menyusun bahan belajar yang baik dan berkualitas tinggi, dan memfasilitasi terjadinya komunikasi timbal balik antara siswa dan guru.
• Kelas tersebut harus dapat menyatukan siswa dan guru supaya mereka bersikap terbuka untuk berbagi informasi dan bertukar gagasan. Mungkin siswa dan guru dalam kelas virtual tidak pemah berjumpa satu dengan lainnya, tetapi kalau mereka sering berdialog jarak komunikasi dan jarak psikologisnya (jarak transaksinya) menjadi kecil. Dalam situasi seperti ini kemungkinan terjadinya kesalahan dalam menafsirkan isi pelajaran juga kecil.
• Kelas virtual harus menyediakan ruang untuk percobaan dan penerapan. Dalam sistem konvensional siswa sering diberi kesempatan melakukan percobaan, menghadapi workshop, melakukan demonstrasi mengenai hasil pelaksanaan tugas-tugas akademik, dan melakukan penyajian untuk mengungkapkan gagasan.
Kelas virtual juga perlu dirancang supaya siswa dapat berbagi (share) hasil karya dan bertukar pengalaman dalam menerapkan pengetahuan yang telah diperolehnya. Misalnya konferensi jarak jauh atau desktop video conference dapat digunakan untuk ceramah atau penyajian. Dapat juga dilakukan simulasi secara on-line mengenai penerapan pengetahuan tentang prosedur melakukan sesuatu yang baru dipelajari. Simulasi seperti ini harus dirancang untuk dapat memperoleh umpan balik, sehingga dapat diketahui apakah penerapan pengetahuan yang disimulasikan tersebut benar atau salah.
• Kelas virtual juga harus dapat memberikan penilaian terhadap kinerja siswa. Dalam sistem pembelajaran ini harus dimasukkan evaluasi kemajuan belajar siswa yang dapat dikerjakan secara on-line. Guru dapat memeriksa dan memberikan penilaian secara on-line juga. Pekerjaan siswa dan nilainya hanya dapat dilihat oleh siswa dan gurunya saja. Siswa lain tidak dapat mengetahui hasil tes tersebut. Dengan perkataan lain kerahasiaan hasil tes itu terjaga dengan baik.
Kelas virtual ini juga dapat memberikan tugas perorangan kepada setiap siswa melalui e-mail. Pekerjaan siswa yang dikirimkan kepada guru melalui e-mail diperiksa oleh guru, diberi komentar, dan diberi nilai. Komentar dan nilainya dikirimkan ke siswa melalui e-mail.
• Kelas virtual harus dapat menjadi wahana kebebasan akademik. Siswa itu perlu memperoleh kebebasan dalam melakukan percobaan, dalam membuat asumsi, dalam berinteraksi dengan siswa lain tanpa harus merasa takut dan cemas. Kelas yang efektif merupakan wahana bagi siswa untuk mengekspresikan diri dengan cara yang tepat, wahana untuk menempuh resiko sehingga dapat belajar lebih banyak, wahana berbagi gagasan, dan wahana melontarkan pertanyaan tanpa rasa takut.

KELEMAHAN KELAS VIRTUAL
Kelas virtual diciptakan dengan bantuan media internet. Ungkapan yang mengatakan bahwa “tidak ada media terbaik” kiranya berlaku juga bagi media internet. Media ini baik kalau digtmakan untuk tujuan yang tepat dalam situasi yang tepat juga. Ada beberapa kelemahan yang perlu dikemukakan dalam paper ini.
• Penggunaan intemet memerlukan infrastuktur yang memadai
Internet dapat dioperasikan kalau ada jaringan listrik dan ada jaringan telepon. Tempat-tempat yang belum mempunyai jaringan listrik dan telepon tidak dapat menggunakan internet. Karena itu banyak tempat di Indonesia yang belum dapat menggunakan internet.
• Penggunaan internet mahal
Untuk dapat menggunakan internet orang harus mempunyai komputer yang dilengkapi dengan modem, tenaga listrik, fasilitas telepon, dan terhubung dengan internet provider yang dapat diperoleh melalui langganan. Harga komputer dan modemnya mahal tetapi membeli sekali dapat dipakai dalam waktu yang lama.
Sedangkan biaya penggunaan saluran telepon, tenaga listrik dan langganan provider internet harus dibayar setiap bulan. Biaya ini untuk banyak orang seringkali tidak terpenuhi.
• Komunikasi melalui internet sering kali lamban
Arus komunikasi melalui internet sering kaki berjalan lamban. Lebih-lebih kalau informasi itu mengandung gambar, chart, bagan, gambar bergerak, suara dan sebagainya. Lambatnya arus informasi ini dapat menyebabkan proses belajar menjadi membosankan.

APAKAH KELAS VIRTUAL DIPERLUKAN
DI INDONESIA?
Pertanyaan ini tidak mudah dijawab. Untuk menjawabnya memerlukan pemikiran dan analisis yang mendalam dengan mempertimbangkan berbagai faktor. Kalau melihat kondisi infrastruktur dan kondisi perekonomian di Indonesia terutama di daerah pedesaan kelas virtual ini mungkin memang belum waktunya dikembangkan dan digunakan. Namun kalau kita melihat potensi yang dimiliki oleh kelas virtual sebagai suatu sistem pembelajaran rasanya salah kalau kita tidak menggali potensi itu dan memanfaatkannya sesuai dengan kondisi di Indonesia.
Demi rasa keadilan dan pemerataan kesempatan belajar kita memang perlu mengutamakan pengembangan sistem pembelajaran yang sesuai untuk daerah-daerah pedesaan dan daerah terpencil. Namun kalau Indonesia tidak ingin tertinggal dalam penggunaan teknologi umtik memajakan sistem pendidikan, kita harus juga memikirkan cara penggunaan teknologi itu sesuai dengan kondisi di Indonesia.
Kelas virtual mungkin dapat dikembangkan dan digunakan untuk meningkatkan efektivitas proses pembelajaran di daerah perkotaan yang infrastruktur dan kondisi perekonomian warganya dapat mendukung pelaksanaan kelas virtual itu.

PENUTUP
Sungguhpun mempunyai berbagai kelemahan, sistem PJJ yang digunakan untuk mengatasi problema pendidikan di Indonesia selama ini ternyata cukup efektif. Sistem ini perlu terus dikembangkan dan digunakan terutama untuk melayani kebutuhan pendidikan di daerah pedesaan dan daerah perkotaan.
Kelas virtual yang mempunyai potensi yang tinggi untuk meningkatkan efektititas proses pembelajaran dalam sistem PJJ, ternyata memerlukan infrastruktur dan biaya yang mahal untuk melaksanakannya. Karena itu mungkin pada saat ini biaya dapat dikembangkan untuk daerah perkotaan saja. Supaya sistem pendidikan kita dapat menyesuaikan diri dengan perkembangan teknologi barat dalam bidang pendidikan, pengembangan dan penggunaan kelas virtual ini merupakan kebutuhan pengembangan pendidikan yang tidak dapat kita abaikan.

REFERENSI
Alatas, Abubakar (2002) Virtual Campus: a Project Proposal. Jakarta: SEAMOLEC
Bullen Mark (2001) E-Learning and Internationalisation of Education, Malaysian Journal of Educational Technology. Volume 1, Number l, June 2001.Penang : META.
Buck, Martin (2000) Introduction to Web Course College.
Haryono, Anung (2000) Self Learning: The Concept and its Application in ODL. Jakarta : SEAMOLEC
Moore, Michael (1983) A Theory of Apartness and Autonomy dalam Keegan, Desmond Six Distance Education Theorist. ZIFF : Hagen
Moore, Michael G and Kearsley, Greg (1996) Distance Education: A System View. Belmond : Wadworth Publishing Company
Porter, Lyhhette (1997) Virtual Classroom, Distance Learning with the Internet. New York : John Wiley and Sons,Inc.
Regeluth, Charles M (1963) Instructional Design Theories and Models:An Overview of their Current Status. London: Lawrence Erlabaum Associates, Publisher
Suryo, Roy (2001) Information Technology and Communication Technology for Open And Distance Learning. Jakarta : Pustekkom-SEAMOLEC.

BABVI
PRINSIP-PRINSIP BELAJAR DAN AZAS PEMBELAJARAN

6.1 Prinsip-prinsip Belajar
Banyak teori dan prinsip-prinsip belajar yang ditemukan oleh beberapa ahli, di mana ada persamaan dan perbedaan. Di sini akan diungkap tentang prinsip-prinsip yang relatif umum dari penemuan beberapa ahli. Prinsip-prinsip tersebut antara lain: (1) Perhatian dan motivasi, (2) keaktifan, (3) Keterlibatan langsung/berpengalaman, (4) Pengulangan, (5) Tantangan, (6) Balikan dan Penguatan, (7) Perbedaan Individual.

6.1.1 Perhatian dan Motivasi
Perhatian mempunyai peranan yang penting dalam pembelajaran. Berdasarkan kajian teori pengolahan informasi, terungkap bahwa tanpa adanya perhatian tidak mungkin terjadi belajar (Winkel, 1996). Perhatian terdiri dari perhatian disengaja, perhatian spontan, perhatian intensif, perhatian memusat, dan perhatian memencar.
Diharapkan guru dapat membawa anak ke perhatian spontan dibandingkan perhatian yang disengaja. Hal tersebut dapat dilakukan apabila bahan pelajaran sesuai dengan kebutuhan anak. Apabila bahan pelajaran itu dirasakan sebagai suatu yang dibutuhkan, diperlukan untuk belajar lebih lanjut atau diperlukan dalam kehidupan sehari-hari, akan membangkit motivasi untuk mempelajarinya.
Motivasi adalah tenaga penggerak yang menggerakkan dan mengarahkan aktivitas seseorang. Motivasi mempunyai kaitan dengan minat. Anak yang memiliki minat terhadap sesuatu, cenderung tertarik perhatiannya dan dengan demikian ia akan termotivasi untuk mempelajari sesuatu tersebut.
Motivasi juga berhubungan dengan nilai dianggap penting dalam kehidupannya. Berkaitan dengan hal tersebut maka bahan pelajaran yang disajikan hendaknya disesuaikan dengan minat dan tidak bertentangan dengan nilai-nilai yang berlaku dalam masyarakat.

6.1.2 Keaktifan
Keaktifan merupakan keharusan dalam belajar, karena belajar merupakan kegiatan individu yang belajar. Teori-teori belajar yang mendukung keaktifan ini antara lain: (1) Teori kognitif menyatakan bahwa belajar menunjukkan adanya jiwa sangat aktif. Jiwa mengolah informasi yang diterima, tidak sekedar menyimpannya saja tanpa mengadakan transformasi. (2) Teori Thorndike, yang dikenal dengan hukum belajar law of exercise yang menyatakan bahwa belajar memerlukan latihan-latihan.
Dari teori-teori belajar di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa belajar memerlukan keaktifan dari siswa. Atau dapat dikatkan bahwa keaktifan merupakan prinsip belajar.

6.1.3 Keterlibatan Langsung/Berpengalaman
Keterlibatan langsung atau berpengalaman akan mendukung prinsip keaktifan, sehingga keterlibatan langsung berperanan dalam belajar. Dengan berperanan langsung orang akan lebih mendalami tentang apa yang dipelajarinya. Ia tidak hanya sekedar mendapatkan cerita, tetapi benar-benar mengalami. Harapan dari pengalaman langsung ini perubahan dalam belajar dapat berbekas atau menjadi milik pribadinya. Teori belajar yang mendukung pprinsip keterlibatan langsung ini antara lain: (1) John Dewey dengan learning bay doing nya, yang menyatakan bahwa belajar sebaiknya dialami melalui perbuatan langsung. (2) Teori belajar Piaget, yang menyatakan bahwa proses berfikir adalah dari yang konkrit ke yang abstrak. Sesuatu yang konkrit berarti siswa harus benar-benar mengalami sendiri. (3) Teori belajar Brunner dengan discovery learning nya, yang menyatakan bahwa belajar seharusnya dengan menemukan sendiri.
Pengalaman lansung merupakan prinsip belajar karena: (1) belajar merupakan proses berinteraksi dengan lingkungannya secara aktif, (2) Orang dapat menciptalan sendiri suatu kerangka kognitif bagi diri sendiri.

6.1.4 Pengulangan
Belajar perlu adanya pengulangan, hal ini disebabkan untuk menghindari lupa akan apa yang pernah dipelajari. Dengan pengulangan-pengulangan orang akan sedikit hafal dan sesuatu itupun dapat menjadi miliknya. Teori belajar yang mendukung prinsip belajar pengulangan ini antara lain: (1) Teori psikologi daya, yang menyatakan bahwa belajar adalah melatih daya-daya yang ada pada manusia yang terdiri dari daya mengamat, menaggap, mengingat, menghayal, merasakan, berpikir, dan sebagainya. Ilustrasi dari teori ini adalah piasaui yang selalui diasah akan menjadi tajam. (2) Connectionn Theories yang dikemukakan oleh Thorndike, yang dikenal dengan hukum belajarnya law of exercise, menyatakan bahwa belajar adalah pembentukan hubungan antara stimulus dan respons, dan pengulangan terhadap pengalaman-pengalaman itu memperbesar peluang timbulnya respons benar. Teori ini dikenal dengan penelitian problem box. (3) Conditioning theory, menyatakan bahwa belajar timbul dari stimulus yang dikondisikan. Tingkah laku manusia banyak terjadi karena pengkondisian, misalnya bel berbunyi anak masuk kelas dengan berbaris. Karena dikondisikan seperti itu dengan mengulang-ulang tingkah laku akan menjadikan kebiasaan yang dengan spontan dapat dilakukan. Belajar sesuatu juga diharapkan dapat dilakukan dengan pengulangan yang dikondisikan seperti itu. Namun demikian tidak semua bentuk belajar cocok digunakan prinsip pengulangan ini.

6.1.5 Tantangan
Adanya tantangan diharapkan dapat menjadikan motivasi belajar siswa, karena tantangan yang dihadapi siswa cenderung siswa untuk menyelesaikan sesuatu yang menantang tersebut. Teori belajar yang mendukung prinsip belajar tantangan ini adalah: Teori Medan (Field Theory) dari Kurt Lewin. Teori ini menyatakan bahwa belajar adalah perubahan kognitif (pemahaman), jadi belajar bukan hanya ulangan tetapi perubahan struktur pengertian. Untuk membentuk perubahan struktur pengertian perlu adanya tantangan-tantangan. Adanya tantangan akan menimbulkan motif untuk mengatasi tantangan tersebut. Apabila tantangan sudah diatasi berati tujuan belajar telah tercapai, maka ia akan masuk pada medan baru dan tujuan baru, demikian seterusnya sehingga tercapai tujuan pembelajaran.

6.1.6 Balikan dan Penguatan
Balikan adalah konfermasi atas prestasinya. Baik prestasi yang bagus atau sebaliknya. Hal tersebut dapat diungkapkan dengan penguatan. Bila pprestasi baik dapat digunakan dengan penguatan positif, dan bila prestasi jelek dapat digunakan dengan penguatan negatif. Teori belajar yang mendukung balikan dan penguatan dalam belajar antara lain: (1) Operant Conditioning dari B.F.Skinner. Kalau pada teori conditioning yang diberi kondisi adalah stimulusnya, tetapi pada operant conditioning yang diperkuat adalah responnya. Respons akan diberi penguatan, baik penguatan positif ataupun negatif dalam rangka memberi balikan atas prestasi yang diraih. (2) Teori Belajar Thorndike dengan law of effect nya, yang menyatakan bahwa siswa akan belajar lebih semangat apabila mengetahui dan mendapatkan hasil yang baik. Hasil yang baik akan merupakan balikan yang menyenangkan dan berpengaruh baik bagi usaha selanjutnya. Hal ini juga dapat dijelaskan dengan hasil penelitiannya tentanh Problem box.

6.1.7 Perbedaan Individual
Perbedaan individual ini ditekankan karena adanya teori yang menyatakan bahwa tidak ada manusia ini yang sama persis. Pernyataan ini menun jukkan bahwa manusia memiliki perbedaan-perbedaan. Dengan perbedaan-perbedaan ini menyebabkan tidak ada manusia yang mempunyai cara belajar yang sama persis.

6.2 Azas Pembelajaran
Azas pembelajaran sebenarnya menrupakan implikasi pprinsip-prinsip belajar bagi guru. Atau dapat dikatakan seorang guru melakukan pembelajaran berdasarkan atas prinsip belajar yang ada. Untuk itu urutan azas pembelajaran di sini diurutkan pula dari prinsip-prinsip belajar yang telah dibicarakan terdahulu. Azas-azas pembelajaran tersebut adalah: Perhatian dan motivasi, (2) keaktifan, (3) Keterlibatan langsung/berpengalaman, (4) Pengulangan, (5) Tantangan, (6) Balikan dan Penguatan, (7) Perbedaan Individual.

6.2.1 Perhatian dan Motivasi
Dalam rangka memenuhi prinsip belajar perhatian ini iharapkan guru dapat membawa anak ke perhatian spontan dibandingkan yang perhatian yang disengaja. Hal tersebut dapat dilakukan apabila bahan pelajaran sesuai dengan kebutuhan anak. Apabila bahan pelajaran itu dirasakan sebagai sesuatu yang dibutuhkan, diperlukan untuk belajar lebih lanjut atau diperlukan dalam kehidupan sehari-hari, akan membangkitkan motivasi untuk mempelajarinya. Perhatian ini harus diupayakan guru sejak guru membuat perencanaan mengajar. Implikasi prinsip perhatian ini tampak pada perilaku guru antara lain: (a) Menunjukkan tujuan pembelajaran kepada siswa, (b) menggunakan metode secara bervariasi, (b) menggunakan media sesuai dengan tujuan dan materi belajar, (c) menggunakan gaya bahasa yang tidak monoton, (d) mengemukakan pertanyaan yang membimbing.
Dimuka telah dikatakan bahwa motivasi mempunyai kaitan dengan minat. Anak yang memiliki minat terhadap sesuatu, cenderung tertarik perhatiannya dan dengan demikian ia akan termotivasi untuk mempelajari sesuatu tersebut. Motivasi juga berhubungan dengan nilai dianggap penting dalam kehidupannya, untuk itu bahan pelajaran yang disajikan hendaknya disesuaikan dengan minat dan tidak bertentangan dengan nilai-nilai yang berlaku dalam masyarakat. Implikasi yamng harus dilakukan guru antara lain: (a) Memilih bahan ajar sesuai dengan minat siswa, (b) menggunakan metode dan teknik mengajar yang disukai siswa, (c) memberi tahu hasil pekerjaan siswa, (d) memberi penguatan.

6.2.2 Keaktifan
Keaktifan merupakan keharusan dalam belajar, karena belajar merupakan kegiatan individu yang belajar. Untuk itu guru harus memberi kesempatan pada siswa supaya aktif dalam pembelajaran. Cara-cara guru untuk membri kesempatan aktif siswa antara lain dengan serangkaian proses sebagai berikut: (a} menggunakan multimetode dan multimedia, (b) memberi tugas secara individual atau kelompok, (c) memberi kesempatan pada siswa melaksanaka eksperimen atau memecahkan masalah, (d) memberi tugas untuk membaca bahan dan mencari hal-hal yang penting dari bahan bacaan, (e) mengadakan tanya jawab dan diskusi.

6.2.3 Keterlibatan Langsung/Berpengalaman
Keterlibatan langsung atau berpengalaman akan mendukung prinsip keaktifan, sehingga keterlibatan langsung berperanan dalam belajar. Dengan berperanan langsung orang akan lebih mendalami tentang apa yang dipelajarinya. Pengalaman langsung yang dimaksudkan disini adalah pengalaman fisik. Mental emosionmal, dan intelektual. Untuk membentuk pengalaman langsung yang seperti itu, upaya yang harus dilakukan guru adalah: (a) Merancang kegiatan pembelajaran yang lebih banyak pada pembelajaran individual dan kelompok, (b) mementingkan eksperimen langsung oleh siswa dibandingkan dengan demonstrasi, (c) menggunakan media langsung yang digunakan siswa, (d) memberikan tugas kepada siswa untuk mempraktekkan gerakan psikomotorik yang dicontohkan, (d) melibatkan siswa mencari informasi atau pesan dari sumber di luar kelas atau di luar sekolah, (e) melibatkan siswa dalam merangkum atau menyimpulkan informasi pesan pembelajaran, (f) guru bertindak sebagai manajer atau mengelola pembelajaran.

6.2.4 Pengulangan
Belajar perlu adanya pengulangan, hal ini disebabkan untuk menghindari lupa akan apa yang pernah dipelajari. Dengan pengulangan-pengulangan orang akan sedikit hafal dan sesuatu itupun dapat menjadi miliknya.. Namun demikian tidak semua bentuk belajar cocok digunakan prinsip pengulangan ini. Untuk itu seorang guru harus mampu memilih mana pesan yang perlu pengulangan. Pengulangan terutama dibutuhkan untuk pesan-pesan pembelajaran yang harus dihafalkan secara tetap tanpa ada kesalahan sedikitpun, dan pesan-pesan yang memutuhkan latihan. Apabila dipadang dari jenis belajar berdasarkan materi atau bahan pelajaran, maka yang perlu diulang-ulang adalah jenis belajar fakta. Implikasi prinsip pengulangan yang dapat dilakukan guru antara lain: (a) merancang pelaksanaan pengulangan, (b) mengembangkan atau merumuskan soal-soal latihan, (c) mengembangkan petunjuk kegiatan psikomotorik yang harus diulang, (d) mengembangkan alat evaluasi kegiatan pengulangan, dan (e) membuat kegiatan pengulangan yang bervariasi.

6.2.5 Tantangan
Adanya tantangan diharapkan dapat menjadikan motivasi belajar siswa, karena tantangan yang dihadapi siswa cenderung siswa untuk menyelesaikan sesuatu yang menantang tersebut. Adanya tantangan akan menimbulkan motif untuk mengatasi tantangan tersebut. Tantangan yang harus diupayakan guru dalam bentuk bahan, kegiatan, dan alat yang digunakan untuk kegiatan pembelajaran. Perilaku yang dapat dilakukan guru antara lain: (a) Merencaan eksperimen secara individual atau kelompok kecil, (b) memberi tugas memecahkan masalah yang harus dipecahkan dari luar kela atau sekolah, (c) meminta siswa untuk menyimpulkan isi pelajaran yang telah disajikan, (d) menyajikan bahan tidak secara detail, supaya siswa tertantang untuk mencari sendiri, (e) membimbing siswa untuk menemukan fakta, konsep, prinsip, dan generalisasi sendiri, dan (f) menggunakan metode diskusi.

6.2.6 Balikan dan Penguatan
Balikan adalah konfermasi atas prestasinya. Baik prestasi yang bagus atau sebaliknya. Hal tersebut dapat diungkapkan dengan penguatan. Bila pprestasi baik dapat digunakan dengan penguatan positif, dan bila prestasi jelek dapat digunakan dengan penguatan negatif. Supaya balikan itu bermakna bagi siswa, maka guru harus pandai-pandai melaksanakan balikan tersebut. Yang perlu diperhatikan di dal;am memberikan balikan adalah karakteristik siswa dan jangan diulang-ulang dengan cara yang sama. Implikasi prisip balikan dan penguatan ini bagi guru antara lai: (a) Memantapkan jawaban siswa yang telah benar, (b) membenarkan jawaban siswa yang salah atau yang kurang benar, (c) Mengoreksi pekerjaan rumah yang diberikan kepada siswa, (d) memberi catatan-catatan pada tugas yang diberikan, (e) membagi lembar jawaban tes, (f) mengumumkan peringkat yang diraih setiap siswa berdasarkan skor yang dicapai dalam tugas ataupun tes, (g) memberikan isyarat tanda membenarkan jawaban yang benar, misalnya anggukan, acungan jempol, dan lain sebagainya, (h) memberi hadiah atau ganjaran kepada siswa yang berhasil menyelesaikan tugas.

6.2.7 Perbedaan Individual
Perbedaan individual ini ditekankan karena adanya teori yang menyatakan bahwa tidak ada manusia ini yang sama persis. Pernyataan ini menun jukkan bahwa manusia memiliki perbedaan-perbedaan. Dengan perbedaan-perbedaan ini menyebabkan tidak ada manusia yang mempunyai cara belajar yang sama persis. Dengan demikian guru harus mampu meghadapi siswa yang mempunyai perbedaan individual tersebut. Implikasi prinsip belajar perbedaan individual ini antara lain dilakukan guru dengan: (a) menggunakan multimetode dan multimedia, (b) mengenali karakteristik masing-masing siwa dalam rangka melaksanakan pembelajaran individual dalam pembelajaran klasikal, (c) memberikan pengayaan atau remidiasi bagi yang membutuhkan.

6.3 Hubungan prinsip Belajar, Azas Pembelajaran dan Teori Belajar
Pembelajaran atau mengajar yang baik seharusnya menggunakan teori-teori dan prinsip-prinsip belajar tertentu. Hal ini dimaksudkan supaya di dalam mengajar dapat bertindak dengan tepat, karena teori dan prinsip belajar dapat digunakan sebagai arah prioritas dalam tindakan guru yang mengajar.
Pengertian tersebut mengandung arti bahwa di dalam menentukan azas pembelajaran atau mengajar harus berdasarkan pada teori-teori dan prinsip-prinsip belajar. Atau dapat dikatakan bahwa azas pembelajaran sebagai implikasi prinsip-prinsip belajar bagi guru. Hubungan antara prinsip belajar, azas pembelajaran, dan teori belajar dapat dilihat pada Tabel 6.1

Tabel 1.6 Hubungan antara prinsip belajar, teori belajar, dan azas pembelajaran

Prinsip Belajar Dasar Teori Belajar Implikasi Azas Pembelajaran
Perhatian dan Motivasi.

Keaktifan

Keterlibatan langsung/Berpengalaman.

Pengulangan

Tantangan

Balikan dan penguatan

Perbedaan Individual.

BF Skiner
Operant Conditioning

Teori kognitif
Teori Thorndike
(Hukum belajar law
of exercise)

John Dewey (Learning by doing)
Piaget (konkrit – abstrak).
Brunner (Discovery Learning)

Teori psikologi daya.
Connection Theories
(Thorndike-Low of exercise)

Conditioning Theory.

Teori Medan (Field Theory)
Kurt Lewin.

BF Skiner
(Operant Conditioning)
Thorndike
(Low of Effect).
Perbedaan individual Perhatian:
Menunjukkan tujuan.
Metode bervariasi.
Media yang sesuai.
Gaya bahasa tidak monoton.
Pertanyaan membimbing.

Motivasi:
Bahan ajar sesuai minat siswa.
Metode dan teknik yang disukai siswa.
Memberitahu hasil pekerjaan siswa.
Penguatan.

Multi metode dan media.
Tugas individu dan kelompok.
Eksperimen dan memecahkan masalah.
Mengerti isi bacaan.
Tanya jawab dan diskusi.

Pembelajaran individual dan kelompok.
Eksperimen.
Media.
Psikomotorik.
Mencari informasi sendiri.
Merangkum.
Guru sebagai menejer dan pengelola.

Merancang pengulangan.
Mengembangkan soal-soal.
Petunjuk kegiatan.
Alat evaluasi.
Bervariasi.

Eksperimen individual dan kelompok kecil.
Tugas pemecahan masalah.
Menyimpulkan isi.
Menyajikan pelajaran dengan tidak detail.
Menemukan konsep, fakta, prinsip, generalisasi.
Diskusi.

Memantapkan jawaban siswa yang benar.
Membenarkan jawaban siswa yang salah.
Mengoreksi PR.
Catatan-catatan pada tugas.
Membagi lembar jawaban siswa.
Peringkat.
Isyarat.
Hadiah.

Multi metode dan media.
Mengenali karakteristik siswa.
Pengayaan dan remidiasi

BAB VII
MOTIVASI BELAJAR

7.1 Pengertian dan Pentingnya Motivasi
7.2 Jenis dan Sifat Motivasi
7.3 Motivasi dan Belajar
UPAYA PENINGKATAN MOTIVASI BERPRESTASI DALAM PEMBELAJARAN
DI SLTP DAN SMU TERBUKA
Oleh: Nurdin Ibrahim *)

Abstrak
Keberhasilan pembelajaran pada semua jalur, jenis, dan jenjang pendidikan sangat dipengaruhi oleh karakteristik si pebelajar dan strategi (metode) pembelajaran. Hal ini termasuk pada sistem pendidikan terbuka jarak jauh seperti SLTP Terbuka dan SMU Terbuka. Karakteristik si pebelajar akan mencakup beberapa variabel yang di antaranya kemampuan awal dan motvasi belajar dan berprestasi yang biasanya disebut kondisi pembelajaran, sedangkan dalam strategi pembelajaran mencakup variabel strategi pengorganisasian bahan pembelajaran, strategi penyampaian isi pembelajaran, dan strategi pengelolaan pembelajaran. Strategi penyampaian isi pembelajaran: mencakup penggunaan media pembelajaran dan bentuk kegiatan pembelajaran, sedangkan strategi pengelolaan pembelajaran: mencakup penjadwalan, pembuatan catatan kemajuan belajar siswa, kontrol belajar, dan pengelolaan motivasional si pebelajar.

I. PENDAHULUAN
Untuk mengatasi permasalahan perluasan kesempatan memperoleh pendidikan sekaligus sebagai upaya mensukseskan wajib belajar pendi9dikan dasar (Wajar Dikdas) 9 tahun, pemerintah telah mengembangkan sistem pendidikan terbuka pada tingkat SLTP. SLTP Terbuka semula dirintis pada lima lokasi, yaitu SLTP Terbuka Kalianda Lampung Selatan, SLTP Terbuka Plumbon Cirebon Jawa Barat, SLTP Terbuka Adiwerna Tegal Jawa Tengah, SLTP Terbuka Kalisat Jember Jawa Timur, dan SLTP Terbuka Terara Lombok Timur. Pada tahun 1994/1995 pada saat Wajar Dikdas 9 tahun dicanangkan, jumlah SLTP Terbuka sebanyak 59 lokasi dan tahun 2002/2003 jumlah telah berkembang menjadi 2,870 lokasi dengan jumlah siswa 232.395 orang.

Berdasarkan hasil evaluasi tahun 1984/1985 lulusan SLTP Terbuka mempunyai hasil belajar yang tidak berbeda secara signifikan dengan lulusan SLTP reguler lainnya. Selain itu lulusan yang melanjutkan ke jenjang SLTA (SMU dan SMK) mempunyai hasil belajar yang sama dengan lulusan SLTP lainnya, bahkan di beberapa tempat lain cukup banyak lulusan SLTP Terbuka masuk kategori lima besar di kelasnya. Namun setelah ditetapkan bahwa sistem SLTP Terbuka sebagai salah satu pola Wajar Dikdas 9 tahun yang diunggulkan, maka pengembangan lokasi SLTP Terbuka tidak didasarkan studi kelayakan lokasi secara sistem dan sistemik, sehingga cukup banyak lokasi pengembangan yang kurang layak.
Cukup banyak lokasi SLTP Terbuka yang mempunyai SLTP Induk yang tidak memenuhi syarat seperti kecukupan jumlah guru yang sesuai latar belakang pendidikan dengan mata pelajaran yang ajarkan (dibina) dan sarana dan prasarana pembelajaran yang tidak tersedia
Hal ini menyebabkan cukup banyak lokasi SLTP Terbuka tidak dapat menyelenggarakan proses pembelajaran yang sesuai dengan konsepsi pembelajaran pendidikan pada SLTP Terbuka. Kondisi dan strategi pembelajaran tak bisa dilaksanakan secara optimal sehingga diasumsikan (belum ada penelitian) motivasi belajar dan motivasi keberhasil siswa semakin menurun. Pada akhirnya hasil belajar siswa tidak sesuai dengan yang diharapkan seperti pada lokasi-lokasi perintisan. Permasalahan yang terjadi pada sistem SLTP Terbuka, terjadi pula pada sistem SMU Terbuka, walaupun jumlahnya baru diritis di tujuh lokasi. Atas dasar itu maka perlu upaya-upaya untuk meningkatkan motivasi belajar dan motivasi berprestasi siswa SLTP Terbuka dan SMU Terbuka.

II. KAJIAN LITERATUR
Cukup banyak faktor-faktor yang mempengaruhi hasil belajar. Namun dalam makalah ini, kami mencoba mengangkat dari berbagai sumber, yang mengatakan hasil belajar siswa dapat dipengaruhi oleh 1) karakteristik siswa dan 2) metode atau strategi pembelajaran (Reigeluth, 1983).
1. Karakteristik Siswa
Karakteristik siswa dalam kajian ini penulis batasi pada dua faktor yaitu a) kemampuan awal dan b) motivasi belajar dan motivasi berprestasi.
a. Kemampuan awal
Beberapa ahli perancang pembelajaran, mengisyaratkan bahwa rancangan pembelajaran dikatakan baik apabila memperhitungkan kemampaun awal siswa sebagai sasaran. Pada awal proses pembelajaran kadang-kadang siswa belum mempunyai kemampuan yang dijadikan tujuan dalam kegiatan pembelajaran, bahkan terdapat suatu jurang antara tingkah laku (kemampuan, pengetahuan, sikap, dan keterampilan) awal proses pembelajaran dan tingkah laku siswa pada akhir proses pembelajaran. Jurang tingkah laku siswa pada awal dengan akhir pembelajaran tersebut perlu dijembatani, sehingga hasil setelah proses dilakukan tercapai sebagaimana yang direncanakan. Proses pembelajaran yang baik dimulai dengan titik tolak yang berpangkal pada kemampuan awal siswa untuk dikembangkan menjadi kemampuan baru, sesuai dengan tujuan pembelajaran yang dirumuskan (kemampuan atau tingkah laku final). Oleh karena itu, keadaan siswa pada awal proses pembelajaran tertentu (tingkah laku awal) mempunyai relevansi terhadap penentuan, perumusan, dan pencapaian tujuan-tujuan pembelajaran (tingkah laku akhir/final). Menurut Winkel (1991), tingkah laku awal itu dipandang sebagai pemasukan (input; entering behavior), yang menjadi titik tolak dalam proses pembelajaran yang berakhir dengan suatu pengeluaran (output; final behavior). Kalau demikian kemampuan awal siswa merupakan salah satu karakteristik yang perlu diperhatikan oleh perancang pembelajaran atau guru dalam merancang pembelajaran tertentu, karena kemampuan awal memungkinkan proses pembelajaran akan berjalan dengan efektif dan pencapaian hasil sebagaimana yang diharapkan.
Benyamin S. Bloom (1976), menyebutkan kemampuan awal (Cognitive Entery Behavior) adalah berkaitan dengan berbagai tipe pengetahuan, keterampilan, dan kompetensi yang dipersyaratkan (prerequisite), yang esensial untuk mempelajari tugas atau satu set tugas khusus yang baru. Ini berarti kemampuan awal itu adalah pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan yang telah dipelajari atau dikuasai oleh siswa sebagai persyaratan untuk mempelajari tugas-tugas pembelajaran yang baru. Pengetahuan faktual itu mungkin saja sesuatu yang telah atau pernah dipelajari oleh siswa, yang perlu dikeluarkan untuk mempelajari atau memecahkan soal-soal yang sedang dipelajari. Misalnya; untuk mempelajari atau menghitung masa jenis suatu benda (r) pada pelajaran fisika di SLTP menggunakan rumus; masa jenis benda (r) = masa jenis (M) dibagi Volume (V) atau r = M : V. Dalam memecahkan persoalan rumus dan problem fisika ini siswa harus telah mengetahui atau mempunyai pengetahuan tentang perkalian, dan pembagian. Selain itu siswa harus juga telah menguasai pengetahuan bahwa konsep tentang volume sama dengan isi yang disimbolkan ukurannya dengan meter kubik (m3 ) dan masa jenis dengan ukuran kg. Selain itu siswa haru tahu pula bahwa 1 m3 sama dengan 1.000 liter, karena 1 m3 sama dengan 1.000 dm3, sedangkkan 1 dm3 sama dengan 1 liter.
Gerlach dan Ely mengatakan bahwa melalui tes Enteryng Behaviors (kemampuan awal) siswa, guru akan mengetahui apa yang dibawa atau yang telah diketahui oleh siswa terhadap sesuatu pelajaran pada saat (pelajaran) dimulai. Para perancang pembelajaran atau guru dalam mengembangkan satuan pelajaranya dia harus mengetahui; siapa kelompok, populasi, atau sasaran kegiatan pembelajaran tersebut ? Perlunya guru atau perancang pembelajaran mengetahui kemampuan awal ini, agar pelaksanaan pembelajaran berjalan efektif, karena pengetahuan awal yang telah dimiliki siswa terdapat juga pengetahuan yang merupakan prerequisit bagi tugas belajar yang baru. Untuk mengetahui kemampuan awal sekelompok siswa atau mahasiswa perlu diadakan tes awal. Tes awal mempunyai fungsi atau tujuan yang berharga bagi pengembang pembelajaran.
Menurut Popham dan Baker (Hadi, dkk., 1992) berdasarkan data tes awal guru dapat menentukan 1) apakah siswa-siswanya telah memiliki keterampilan yang diperlukan demi berhasilnya program pengajaran yang disusunnya. 2) Sudahkan siswanya telah mencapai tujuan-tujuan yang seharusnya sudah dicapai dalam pelajaran-pelajaran sebelumnya? Apabila siswa telah gagal menguasai prilaku-prilaku prasyarat maka pelaksanaan pembelajaran berikutnya akan mengalami hambatan.
Bloom berpendapat, kemampuan membaca pemahaman pada kelas 1 – 6 kelihatannya mempunyai pengaruh yang besar dalam belajar di sekolah yang lebih tinggi kemudian. Hal ini dimungkinkan karena kebanyakan bahan belajar yang digunakan di sekolah mempersyaratkan kemampuan membaca pemahaman. Bahkan telah diteliti hubungan antara kemampuan membaca pemahaman dengan keberhasilan mempelajari mata pelajaran Matematik dan IPA Fisika. Dari penelitian tersebut dinyatakan bahwa; korelasi antara membaca pemahaman dengan matamatika 0.72, dan membaca pemahaman dengan IPA Fisika 0.62 untuk kelas 6 – 8; sedangkan pada kelas 9 – 12, korelasi antara membaca pemahaman dengan Matematika 0. 54, serta antara membaca pemahaman dengan IPA Fisika 0.58. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa pada kelas-kelas rendah (SD dan SLTP) keberhasilan dalam mempelajari berbagai mata pelajaran khususnya Matematikan dan Fisikan banyak dipengaruhi oleh kemampuan membaca pemahaman dari siswa. Makin tinggi kemampuan membaca pemahamannya semakin mudah menelaah materi-materi mata pelajaran lain. Hal ini lebih-lebih pada SLTP Terbuka, karena sistem ini menerapkan sistem belajar mandiri dengan modul cetak sebagai bahan belajar utamanya. Oleh karena itu pengetahuan prerequisites atau cognitive entry behaviors untuk menelaah tugas-tugas belajar kognitif memerlukan suatu keterkaitan antara siswa dengan penyelesaian tugas belajar. Bila siswa telah menguasai pengetahuan prerequisit yang diperlukan untuk tugas-tugas belajar yang baru kemungkinan mereka akan mudah menyesuaikan mempelajari tugas-tugas belajar yang baru, sehingga memungkinkan mereka berhasil dalam mempelajari nata pelajaran yang bersangkutan. Walaupun demikian, hal ini akan terjadi bila mereka termotivasi untuk melakukan tugas-tugas balajar itu dan bila kualitas dari pembelajaran sesuai dengan kebutuhan mereka. Dengan demikian keberhasilan belajar seseorang akan tercapai, di samping mempunyai kemampuan awal yang memadai, bermotivasi untuk melaksanakan tugas-tugas belajarannya dengan baik, dan juga kualitas pembelajaran yang disajikan sesuai dengan kebutuhan (need) siswa.
Selanjutnya Bloom mengatakan, ada bukti bahwa kemampuan awal (cogtinive entry behaviors) dapat menjelaskan (mempunyai pengaruh) 50 persen terhadap keberhasilan seseorang terhadap suatu set tugas belajar. Ini berarti walaupun kemampuan awal mempunyai andil 50 persen dalam keberhasilan belajar seseorang, namun temuan tersebut belum tentu benar untuk semua tugas belajar atau semua mata pelajaran.
Dari uraian tersebut jelas sekali bahwa kemampuan awal, dapat mempengaruhi keberhasilan belajar siswa. Kemampuan awal yang dibutuhkan untuk mempelajari suatu mata pelajaran, bukan saja pengetahuan yang dikuasai oleh siswa pada mata pelajaran yang bersangkutan, tetapi juga pengetahuan mata pelajaran lain. Pengetahuan awal pada suatu mata pelajaran memungkinkan untuk dimanfaatkan secara lintas mata pelajaran. Misalnya, kemampuan membaca pemahaman dapat mempermudah mempelajari semua mata pelajaran yang tertulis. Begitu pula, simbol-simbol atau angka-angka yang telah dipelajari dan dikuasai melalui mata pelajaran matematika dapat digunakan di samping untuk mempelajari matematika lebih tinggi, tetapi juga untuk mempelajari mata pelajaran fisika, kimia, biologi, tata buku, geografi, ekonomi, statistik, dan sebagainya.
b. Motivasi belajar dan motivasi berprestasi
Motivasi (motivation) berarti to move atau menyebabkan terjadinya aktifitas-aktifitas seseorang (si pebelajar). Motivasi disebut juga sebagai sesuatu yang melatar-belakangi terjadinya prilaku si pebelajar. Bisa juga sebagai dorongan atau hasrat yang menyebabkan si pebelajar beraktifitas atau bertingkah laku dalam mencapai tujuan (pembelajaran) atau kebutuhan (Suriasumantri, tanpa tahun).
Dalam kegiatan pembelajaran, motivasi merupakan salah satu faktor yang menentukan keberhasilan belajar siswa, di samping faktor karakteristiknya di antaranya kemampuan awal dan sikap siswa terhadap mata pelajaran dan guru. Menurut Davies (1981), motivasi mempunyai pengaruh penting dalam pembelajaran.
Pertama; Motivasi memberi semangat siswa; Hal ini membuat siswa menjadi aktif, sibuk, dan tertarik. Ini berarti siswa melakukan berbagai upaya atau usaha untuk meningkatkan keberhasilan dalam belajar sehingga mencapai kleberhasilan yang cukup memuaskan sebagaimana yang diharapkan. Di samping itu motivasi juga menopang upaya-upaya dan menjaga agar proses belajar siswa tetap jalan. Hal ini menjadikan siswa gigih dalam belajar. Upaya-upaya atau usaha (Gredler, 1986), merupakan atribusi intrinsik untuk memperoleh kesuksesan atau menghindari kegagalan. Siswa yang bermotivasi tinggi (motivasi berprestasi) akan melakukan upaya-upaya atau usaha dengan frekuensi dan intensitasnya pun akan tinggi. Bila hal ini terjadi, maka keberhasilan belajar siswa akan terjadi. Dengan kata lain siswa yang bermotivasi tinggi dalam belajar memungkinkan akan memperoleh hasil belajar yang tinggi pula. Semakin tinggi motivasinya, semakin intensitas usaha dan upaya yang dilakukan, maka semakin tinggi hasil belajar yang diperolehnya.
Kedua; Motivasi mengarahkan dan mengendalikan tujuan. Siswa yang bermotivasi mampu mengarahkan dirinya untuk melengkapi tugas-tugas, memungkinkan ia mencapai tujuan (khusus) yang diinginkan. Hal ini menjadikan siswa terarah. Dalam proses pembelajaran, selalu mengarah untuk pencapaian tujuan. Bila dalam pembelajaran setelah dievaluasi, menunjukkan sebagian besar tujuan telah dicapai, itu menunjukkan proses pembelajaran tersebut berjalan efektif dan terarah. Semakin tinggi motivasi siswa, semakin efektif atau terarah mengerjakan atau melengkapi tugas-tugas belajar, dan memungkinkan memudahkan pencapaian tujuan pembelajaran. Ini berarti motivasi dapat mengarahlan seseorang untuk mencapai tujuan.
Ketiga; Motivasi itu adalah selektif; Selektif dalam menentukan kegiatan yang akan dilakukan (diambil). Artinya siswa terpusat perhatian dan pikirannya terhadap apa yang sedang dihadapinya. Bila pada saat itu sedang belajar, berarti siswa terpusat perhatiannya pada apa yang sedang dipelajarinya. Bila perhatian terpusat banyak informasi, konsep, prosedur, atau meta kognitif, dalam materi yang dipelajarinya terserap. Begitu pula, bila siswa menemukan masalah dalam kondisi pikiran yang terpusat, memungkinkan ia mampu menemukan bagaimana tugas-tugas atau masalah-masalah itu akan dilakukan. Berarti motivasi menentukan prioritas pemecahan masalah dari berbagai kemungkinan pemecahannya. Menilik penjelasan ini, motivasi dapat mempengaruhi keberhasilan belajar siswa. Siswa yang tidak bermotivasi, pikiran dan perhatiannya tidak terpusat, sehingga tidak mampu menemukan alternatif pemecahan masalah belajarnya, memungkinkan hasil belajarnya menurun atau tidak tercapai.
Keempat; Motivasi membentuk prilaku siswa. Motivasi mengorganisir berbagai aktivitas siswa. Aktivitas-aktivitas memungkinkan keberhasilan ditingkatkan frekuensinya, sebaliknya aktivitas-aktivitas yang memungkinkan akan kegagalan, dienyahkan atau diacuhkan. Bila hal ini terjadi dalam kondisi pembelajaran, maka akan memungkinkan keberhasilan akan diperoleh atau diraih. Ini berarti hasil belajar dapat ditingkatkan.
Dari uraian di atas, motivasi yang merupakan fungsi stimulus tugas, dan mendorong siswa (individu) untuk berusaha atau berupaya mencapai keberhasilan atau menghindari kegagalan. Siswa yang bermotivasi (belajar dan berprestasi) tinggi, misalnya ingin memproleh nilai prestasi tinggi, melihat dirinya lebih mampu daripada siswa yang bermotivasi rendah. Mereka akan berusaha lebih banyak serta melakukan atau menyelesaikan tugas-tugas untuk mencapai prestasi itu. Jadi untuk keberhasilan belajar siswa di samping bermotivasi tinggi, juga harus didukung oleh kemampuan yang memadai (kemampuan awal siswa) untuk mengerjakan tugas-tugasnya.
2. Metode (Strategi) Pembelajaran
Pembelajaran adalah suatu proses interaksi peserta didik (si pebelajar) dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belaqjar (UU Sisdiknas no. 20 tahun 2003). Sementara itu, “strategi dapat diartikan sebagai cara bagaimana isi pelajaran disajikan atau dipresentasikan dalam lingkungan pembelajaran” (Gerlach & Ely, 1971). Ini dapat diartikan bahwa strategi pembelajaran adalah cara bagaimana isi pembelajaran dipresentasikan. Hal itu termasuk keluasan dan urutan kegiatan/kejadian yang dapat memberikan pengalaman belajar. Sementara itu Reigeluth & Merril (1983), menyatakan ada tiga komponen utama dalam strategi pembelajaran, yaitu: strategi pengorganisasian Pembelajaran, strategi penyampaian, dan strategi pengelolaan (kegiatan) pembelajaran.
a. Strategi pengorganisasian
Strategi pengorganisasian pembelajaran atau strategi pengorganisasian bahan ajaran lebih menitikberatkan pada “cara untuk membuat urutan dan mensintesis fakta, konsep, prosedur, dan meta kognitif yang berkaitan dalam penyajian isi suatu mata pelajaran yang diajarkan kepada siswa”. Cara penyajian semacam ini dalam sistem SMP dan SMU Terbuka lebih cenderung kepada pengembangan dan penulisan bahan belajar atau modul pelajaran cetak. Modul pelajaran sudah disusun melalui diskusi dan lokakarya yang melibatkan akhli mata pelajarn, guru mata pelajaran, dan pengkaji media.
b. Strategi penyampaian
Strategi penyampaian pembelajaran dapat dirinci menjadi 1) penggunaan media pembelajaran, dan 2) bentuk belajar mengajar (pembelajaran).
Pertama; Penggunaan media pembelajaran. Media pembelajaran mampu menyajikan muatan isi (fakta, konsep, prosedur,meta kognitif) yang akan disampaikan kepada siswa. Interaksi siswa dengan media akan mencakup “apa yang harus dilakukan siswa dan bagaimana peranan media untuk meningkatkan interaksi yang dimaksud”. Proses belajar terjadi dalam diri siswa ketika mereka berinteraksi dengan media atau sumber belajar. Pada sistem SLTP Terbuka, siswa melakukan kegiatan belajar dengan menggunakan modul cetak sebagai media utama, dan media audio visual (audio kaset, video kaset, program radio, program TV, VCD, buku paket) sebagai media penunjang. Media-media tersebut dipilih dan dikembangkan berdasarkan karakteristik mata pelajaran, dan melibatkan berbagai unsur seperti guru, ahli mata pelajaran, dan pengkaji media. Misalnya; media audio, diperioritaskan untuk mata pelajaran yang diasumsikan efektif disimak melalui pendengaran seperti bahasa Inggris, bahasa Indonesia, dan mata pelajaran IPS. Mata pelajaran-mata pelajaran yang muatan isinya lebih banyak mengandung konsep, prosedur, dan prinsip seperti matematika, fisika, biologi, dan beberapa topik IPS, lebih banyak disajikan dengan media video, atau televisi.
Kedua; Bentuk kegiatan pembelajaran. Dalam bahasan ini akan mencakup pengelompokan siswa dalam bentuk kelompok besar, kecil, perorangan atau mandiri. Dalam sistem SLTP Terbuka, bentuk kelompok besar terjadi pada saat siswa mengikuti pembelajaran melalui tatap muka. Pada kegiatan ini lebih difoluskan pada pemecahan kesulitan-kesulitan atau materi-materi yang tidak dimengerti oleh siswa pada saat belajar mandiri atau kelompok kecil di TKB masing-masing.

c. Strategi pengelolaan
Menurut Reigeluth dan Merrill (Degeng, 1989) paling tidak ada 4 (empat) hal yang menjadi urusan strategi pengelolaan, yaitu: “1) penjadwalan; (2) pembuatan catatan kemajuan belajar siswa; (3) kontrol belajar; dan 4) pengelolaan motivasional. Pengelolaan motivasional telah diuraiakan pada bagian-bagian sebelumnya, sehingga tidak perlu dibahas di bagian ini.
Pertama; Penjadwalan penggunaan strategi pembelajaran mengacu kepada kapan dan berapa kali suatu strategi pembelajaran atau komponen-nya dipakai dalam suatu situasi pembelajaran. Misalnya berapa kali siswa menggunakan program kaset audio dan mendengarkan program radio dalam seminggu, berapa kali kegiatan belajar secara tatap muka dilakukan dalam sebulan untuk tiap mata pelajaran, berapa lama mereka dijadwalkan untuk melaksanakan praktek IPA (fisika) dalam satu semester, berapa kali mereka menonton proram video dan televisi dalam satu bulan, dan berapa kali mereka belajar serta mengunjungi alam terbuka seperti metode proyek, serta berapa kali dalam seminggu mereka mengunjungi dan magang pada industri-industri kecil atau rumah tangga di sekitarnya. Bila semua hal tersebut di atas dijadwalkan dengan jelas, maka pelaksanaan pembelajaran akan berjalan secara efektif, menarik, praktekable, maka niscaya hasil belajar siswa meningkat dan bermanfaat.
Kedua; Pembuatan catatan kemajuan belajar siswa, mengacu kepada kapan dan berapa kali penilaian hasil belajar dilakukan, serta bagai-mana prosedur penilaian. Pada sistem SMP Terbuka dilakukan bermacam bentuk penilaian, yaitu penilaian akhir modul, akhir unit (beberapa modul), akhir catur wulan dan ujian akhir dalam bentuk EBTA dan UAN. SLTP Terbuka yang bagus, apabila melaksanakan semua ketentuan termasuk pelaksanaan dan pembuatan catatan kemajuan belajar siswa. Catatan kemajuan belajar siswa, sebagai salah satu fungsinya adalah sebagai balikan (umpan balik) baik bagi siswa maupun bagi sekolah dan guru mata pelajaran (Guru Bina). Berdasarkan hasil penelitian dan berbagai sumber menunjukkan bahwa umpan balik yang dilakukan dengan baik dan benar, mampu mendongkrak motivasi belajar dan berprestasi siswa. Ini berarti umpan balik secara tidak langsung meningkatkan hasil belajar siswa.
Ketiga; Kontrol belajar merupakan bagian penting untuk mempreskripsikan strategi pengelolaan pembelajaran. Komponen ini mengacu kepada “kebebasan siswa melakukan pilihan pada bagian isi yang dipelajari, kecepatan belajar, komponen strategi pembelajaran yang dipakai, dan strategi kognitif yang digunakan. Aspek-aspek ini dapat memberikan petunjuk bagaimana cara pengelolaan pembelajaran”.
Setiap siswa mempunyai kondisi dan karakteristik yang berbeda dengan yang lainnya. Kemajuan belajar setiap siswa selalu berbeda dengan siswa yang lain. Untuk itu diperlukan pengontrolan belajar siswa, termasuk pengontrolan belajar mandiri dan kelompok di rumahnya. Data kemajuan belajar dapat dipakai sebagi informasi tentang fluktuasi dan atmosfir kemajuan belajar siswa. Siswa yang kelihatan kemajuan belajarnya cenderung menurun, maka kepadanya perlu diberikan pengarahan, bimbingan, dan petunjuk-petunjuk bagaimana meningkatkan hasil belajarnya. Sebaliknya siswa yang prestasinya baik dan fluktuasi hasil tesnya menunjukkan grafik yang bagus, maka kepadanya pula diberi pengarahan supaya mempertahankan prestasinya.
III. UPAYA-UPAYA PENINGKATAN MOTIVASI
Untuk menentukan upaya-upaya peningkatan motivasi, indikatornya banyak sekali. Karakteristik siswa dan mata pelajaran sangat menentukan untuk menentukan upay-upaya tersebut. Siswa yang mempunyai motivasi belajar dan berprestasi intrinsik yang kuat berbeda penanganannya dengan siswa yang bermotivasi belajar dan berprestasi ekstrinsiknya yang kuat. Siswa yang bermotivasi atau beraspirasi melanjutkan pendidikan, berbeda dengan siswa beraspirasi mencari pekerjaan setelah tamat SLTP. Begitu pula pendekatan yang digunakan untuk meningkatkan motivasi belar IPA berbeda dengan mata pelajaran Bahasa Inggris, IPS, Bahasa Indonesia, atau Muatan Lokal. Di sisi lain faktor-faktor terjadinya penurunan motivasi belajar dan berprestasi juga turut menentukan pemilihan upaya yang akan dilakukan. Oleh karena itu sangat mustahil dalam tulisan ini untuk menyajikan upaya peningkatan motivasi sesuai dengan karakteristik siswa dan mata pelajaran. Lagi pula (Davies, 1971) mengatakan sering terjadi strategi yang paling baik adalah tanpa menghiraukan ada atau tidak adanya motivasi, akan tetapi memusatkan pada penyampaian materi dengan cara yang begitu rupa sehingga motivasi siswa dapat dimunculkan dan diperkuat selama proses belajar. Faktor-faktor yang dapat meningkatkan hasil belajar di atas juga merupakan upaya-upaya dalam meningkatkan motivasi belajar siswa terutama siswa SLTP Terbuka. Atas dasar itu kami mencoba menyampaikan upaya-upaya peningkatan motivasi, pada situasi pembelajaran secara umum.
a. Pengembangan Bahan Pembelajaran
Pada sistem SLTP dan SMU Terbuka, siswa belajar secara mandiri melalui bahan belajar utama berupa modul cetak yang ditopang oleh berbagai media non cetak. Berbagai macam jenis media tersebut harus menarik dan mudah dipahami siswa, kalau tidak maka motivasi belajar dan motivasi berprestasi siswa akan menurun. Berarti upya peningkatan motivasi belajar dan berprestasi siswa SLTP dan SMU Terbuka dimulai dengan pengembangan bahan belajar mandirinya.
Upaya-upaya dan usaha untuk meningkatkan motivasi belajar siswa melalui pengembanagan bahan belajar sudah dilakukan dengan mengacu kepada teknik-teknik, konsep-konsep atau teori-teori pengembangan dan penulisan modul. Misalnya, menggunakan ilustrasi, gambar, dan grafis, menggunakan bahasa yang sederhana sehingga memudahkan siswa memahaminya, penyajian materi dari yang sederhana ke kompleks, dari yang mudah ke sukar, dari yang konkrit ke yang abstrak, dan penampilan serta perwajahan berwarna.
Penyediaan jenis media yang disesuaikan karakteristik mata pelajaran ini, dimungkinkan guru atau siswa dalam proses pembelajaran dapat memilih jenis media yang sesuai karakteristik dan pola pembelajaran yang diinginkannya, dan memungkinkan pemanfaatannya secara kombinasi. Berarti kehadiran berbagai jenis media, memungkinkan proses pembelajaran sesuai dengan minat, kemampuan, dan kebutuhan siswa. Dengan kata lain kehadiran berbagai jenis media dalam sistem SLTP Terbuka, membuka dan mendorong motivasi siswa untuk melakukan aktivitas belajar dan mecapai keberhasilan dalam belajar. Berarti pemanfaatan media oleh siswa dan guru dalam proses pembelajaran secara maksimal akan memungkinkan peningkatan hasil belajar siswa. Perlu pula diperhatikan dan dicatat oleh Kepala sekolah, Guru Bina, dan Guru Pamong bahwa media atau sumber belajar di samping dapat meningkatkan pengaruh motivasional siswa, “misalnya seorang guru/tokoh masyarakat sebagai sumber belajar dapat bertindak sebagai motivator bagi seorang siswa, namun perlu hati-hati kadang-kadang pada saat yang sama ia justru menghancurkan motivasi siswa yang lain”.
b. Awal Pembelajaran
Di TKB siswa belajar mandiri dan dalam kelompok kecil dibawah bimbingan atau kontrol dari Guru Pamong. Dalam 2 (dua) hari dalam seminggu mereka mengikuti belajar melalui tatap muka di SLTP Induk atau tempat lain, di bawah bimbingan Guru Bina (Guru Mata Pelajaran).
Pada awal pelajaran kelompok di TKB dan belajar melalui tatap muka, Guru Pamong dan Guru Bina, hendaknya memulai pelajaran atau pertemuan dengan
Pertama; Menyapa siswa, misalnya selamat berjumpa, selamat siang/sore dan diikuti dengan mencek kehadiran siswa; Kegiatan ini dimaksudkan untuk memusatkan perhatian siswa pada situasi pembelajaran yang akan di mulai. Dengan demikian baik fisik dan mentalnya terjaga dan siap mengikuti pelajaran. Memusatkan perhatian berarti motivasi siswa sudah mulai muncul;

Kedua; Mengutarakan mata pelajaran, judul, dan nomor modul yang akan dibahas atau didiskusikan, dan diikuti dengan penjelasan singkata materi yang lalu serta kaitannya dengan modul yang didiskusikan. Perhatian siswa terhadap mata pelajaran bersangkutan susdah lebih dipusatkan. Melalu penjelasan hubungan materi yang lalu dengan materi yang dibahas sekarang, berarti guru merangsang siswa untuk memunculkan informasi berupa fakta, konsep, prosedur, dan prinsip yang telah ada dalam ingatan jangka panjangnya (long term memory). Informasi yang telah dipunyai itu dapat mempermudah mempelajari informasi yang baru.
Ketiga; Membentuk kelompok (belajar kelompok di TKB); siswa diatur duduknya dalam kelompok yang dipimpin oleh seorang temannya, dan dijelaskan berapa lama mereka belajar mandiri, diskusi kelompok, dan diskusi dalam kelompok besar seluruh siswa di TKB tersebut. Melalui pengelompokan ini, berdasarkan teori belajar arah diri, siswa dapat berinteraksi antar teman, saling tukar menukar pendapat dan pikiran, dan dapat membahas masalah secara bersama. Melalui kegiatan semacam ini dapat mengembangkan konsep diri dan kemampuan memecahkan masalah bagi siswa. Pada sekolah-sekolah di negara Eropah kegiatan semacam ini ditunjang oleh komputer menggunakan bahasa LOGO dengan program grafik kura-kura (turtle graphics)
Untuk menunjang beberapa upaya tersebut di atas, pada setiap bagian pendahuluan modul, selalu menggunakan bahasa sapaan, kaitan isi modul dengan modul sebelumnya, tujuan, pokok-pokok materi, petunjuk cara mempelajari modul, dan petunjuk mengerjakan tes akhir modul sebagai balikan hasil belajar. Hal ini dimaksudkan sebagai upaya meningkatkan motivasi belajar siswa waktu belajar mandiri.
c. Saat Proses Pembelajaran
Pertama; Membuat suasana kelas yang mengandung persaingan dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan saksama, terarah, dan jelas secara umum kemudian perkelompok (per TKB pada tatap muka). Namun demikian, kurangi persaingan untuk memperoleh ganjaran dan kegiatan yang memberikan ganjaran yang berkaitan dengan akademik.
Kedua; Menciptakan kondisi kelas yang mendukung terjadinya interaksi antar siswa, saling menukar pengalaman dan pengetahuan melalui teknik atau metode diskusi;

Ketiga; Tingkatkan motivasi dan perhatian ke arah siswa yang kelihatan kurang perhatian atau motivasi dengan menggunakan kode gerakkan mata, intonasi suara yang sekali-sekali keras dan bersemangat.
Keempat; Manfaatkan dan gunakan berbagai macam media dan teknik atau metode secara bergantian sesuai dengan spsifikasi materi yang dibahas dan didiskusikan.
d. Akhir Pembelajaran
Pertama; Beriakan balikan (umpan balik) pada saat jawaban pertanyaan oleh siswa, hasil jawaban siswa setiap tes. Dalam memberikan balikan, guru hendaknya memberikan penjelasan jawaban yang benar seharusnya bagaimana, bila jawaban siswa hampir betul atau betul berikan pujian misalnya; bagus sekali, betul sekali dsb. Tetapi bila jawabannya belum betul, janganlah memberikan balikan dengan mengatakan salah, bodoh. Dalam hal ini, alangkah baiknya gunakan bahasa yang menyenangkan, misalnya, jawabanmu belum betul, atau kamu sebenarnya pintar mungkin belum berusaha dengan baik, dan sebagainya.
Kedua; Pada akhir pertemuan atau kegiatan, usahakan materi yang dibahas tadi dibuatkan atau dijelaskan secara singkat rangkumannya dengan tepat, jelas, dan singkat.
Ketiga; Pada akhir kegiatan perlu juga diperingatkan siswa waktu pertemuan lagi, kegiatan-kegiatan yang harus dilakukan siswa sebelum kegiatan berikutnya, atau memberikan pekerjaan rumah.
Keempat; Pada sat kegiatan berakhir, ucapkan selamat sore atau siang, dan selamat bertemu lagi pada pertemuan yang akan datang.
Selain dari berbagai upaya tersebut di atas, ada pula upaya-upaya lain yang lebih umum dan di luar kegiatan pembelajaran di kelas, seperti berikut.
Pertama; Biasakan memberikan ganjaran berupa hadiah alat tulis, buku pelajaran, atau bea siswa bagi siswa yang masuk kategori 10 besar pada setiap tingkat kelas dan tiap semester.
Kedua; Pada waktu pembagian raport, siswa yang termasuk dalam 10 besar diumumkan di muka orang tua murid, dan dipanggil untuk maju dan berdiri di muka kelas.
Ketiga; Adakan kegiatan olah raga dan kesenian, pertandingan olah raga dan kesenian antar kelas, antar tingkat, dan atar sekolah. Berikan hadiah dan piagam bagi yang berhasil juara, baik perorangan maupun kelompok.
Keempat; Khusus siswa SLTP dan SMUTerbuka, berilah kesempatan mereka untuk mengikuti upacara penaikan dan penurunan bendera, sekali gus sebagai petugasnya. Lebih bagus kegiatan tersebut bergabung dengan siswa-siswa SLTP Induknya.
e. Kehadiran Guru Bina dan Guru
Kehadiran guru bina dan guru pamong dalam pembelajaran tutorial tatap muka dan belajar di TKB akan meningkatkan motivasi belajardan motivasi berprestasi siswa.
Guru mata pelajaran yang bersangkutan di samping membantu siswa memecahkan kesulitan, juga diharapkan meningkatkan motivasi belajar siswa khususnya siswa yang bermotivasi rendah. Kehadiran guru mata pelajaran yang sehari-harinya mengajar dan sebagai guru SLTP reguler (Induk), memunculkan perasaan/keyakinan siswa bahwa mereka betul-betul bersekolah di SLTP Negeri, walaupun rata-rata hanya dua hari dalam seminggu bertemu dengan guru-guru mata pelajaran (guru bina) dan Kepala Sekolahnya. Pertemuan yang demikian, dapat memunculkan dan meningkatkan rasa senang, menambah wawasan, menambah jumlah kawan dari berbagai TKB dan dari SLTP Induk, dan bahkan dapat menghilangkan ketegangan. Kalau demikian kegiatan pembelajaran melalui tatap muka ini dapat meningkatkan motivasi belajar dan berprestasi siswa, khususnya siswa-siswa yang bermotivasi rendah. Hal ini secara tidak langsung akan meningkatkan hasil belajar siswa. Perlu ditambahkan bahwa, penentuan waktu (hari dan jamnya) dalam pelaksanaan pembelajaran melalui tatap muka di SLTP Terbuka di dasarkan waktu luang bagi siswa itu sendiri.
Pada sistem SLTP dan SMU Terbuka, selain ada pengelompokkan pada pembelajaran tatap muka, juga ada kegiatan belajar dalam kelompok kecil dan mandiri di TKB masing-masing. Pada waktu belajar di TKB, siswa dikelompokkan dalam beberapa kelompok kecil yang terdiri dari 4 atau 5 orang siswa. Dalam kelompok kecil ini siswa diberikan kebebasan untuk menentukan waktunya berapa lama mereka belajar mandiri, kemudian berdiskusi untuk memecahkan kesulitan yang dialami setiap siswa, dan merumuskan kesulitan-kesulitan yang akan diajukan untuk didiskusikan seluruh siswa di TKB tersebut. Selama kegiatan belajar mandiri dan diskusi kelompok, guru pamong bersikap proaktif memonitor, memantau, mengarahkan, membantu memecahkan kesulitan bila kebenaran informasinya tidak diragukan. Suasana belajar rileks, tanpa ada tekanan, siswa bebas memilih mata pelajaran yang didiskusikan asal sesuai dengan jadwal yang ada. Kondisi belajar seperti ini memungkinkan gejolak emosi siswa pada taraf yang normal atau moderat sehingga memungkinkan pembangkitan dan peningkatan motivasi siswa. Berdasarkan berbagai sumber, pada saat emosi seseorang berada pada taraf moderat, akan membuka peluang munculnya motivasi termasuk motivasi belajar dan berprestasi.
Dalam kondisi emosi moderat. seseorang dapat melakukan aktivitasnya dengan baik, mampu membangkitan informasi-informasi dalam memorinya, baik memori jangka panjang maupun jangka pendek. Belajar itu sendiri akan berlangsung dengan baik dan efektif bila mampu mengkaitkan dan menghubungkan informasi yang sudah dimiliki dengan informasi-informasi yang baru.

IV. PENUTUP
Isi makalah ini mungkin saja bukan hal yang baru, terutama sekali para pembaca dan peserta latihan yang pernah duduk dibangku pendidikan guru atau pernah mengikuti penataran yang serupa. Kalau demikian kehadiran makalah ini sebagai upaya untuk membangkitkan dan mengaktifkan informasi-informasi yang telah tertahan dalam ingatan jangka panjang, serta dimanfaatkan dalam menjalankan tugas sebagai pengelola pendidikan. Mungkin juga beberapa informasi dalam paper ini ada hal-hal yang baru, sehingga melengkapi pengetahuan dan pengalaman yang pernah dirasakan dan dilaksanakan.
Bagi pembaca yang berstatus sebagai Kepala Sekolah, kami himbau sebarkan pengetahuan dan informasi dalam makalah ini kepada teman-teman sesama Kepala Sekolah, kepada Guru Bina dan Guru Pamong, serta aplikasikan apabila masuk mengajar di kelas. Menyebarkan ilmu dan pengetahuan itu adalah suatu perbuatan yang baik dan mendapat pahala tiada taranya dari Allah Yang Maha Kuasa. Lebih-lebih orang ditulari itu ditularkan lag kepada temannya dan diamalkan dalam menjalankan tugasnya sebagai pendidik dan pengajar.
DAFTAR PUSTAKA
Berliner, David C. and Calfee, Robert C., Hand Book of Educational Psychology, New York, Macmillan library Revarence USA, 1996.
Bloom, Benyamin S., Human Characteristics and School Learning, New York, McGraw-Hill Company, 1976.
Buchler/Snowman, Psychology Applied to Teaching, Boston, Houston Miffin Company, 1986.
Davies, Ivor K., Pengelolaan Belajar, (Penterjemah Sudarsono sudiardjo, Lily Rompas, Koyo Kartasurya), Jakarta, PAU-UT kerjasama dengan CV Rajawali, 1981.
—-, Instructional Technique, New York, McGrow-Hill Book Company,1981.
Degang, I. Nyoman S., Ilmu Pengajaran; Taksonomi Variabel, Jakarta Depdikbud Ditjen Dikti, 1989.
Gagne, Robert M. and Briggs, Lislie J., Principle of Instructional Design, Second Edition, New York, Holt Rinchart and Winstone, 1979.
Gerlach Vernon S. and Ely, Donald P., Teaching and Media, A Systematic Approach, New Jersey, Prentice-Hall Inc. Engliwood Cliffa, 1971.
Good, Thomas L. and Brophy, Jere E., Educational Psychology A Realistic Approach, Four Edition, New York & London, Longman, 1990.
Gredler, Margaret E. Bell, Belajar dan Membelajarkan, Penterjemah Munandir, Jakarta, Rajawali Pers, 1986.
McClelland, David C. dkk., The Achievement Motive, New York, Irvington Publishers, 1976.
Pophan, W. James and Baker, Evil L. Teknik Mengajar Secara Sistematik, Penterjemah Amirul Hadi, dkk., Jakarta, Rineka Cipta, 1992.
Reigeluth, Charles M., Instructional Design, Theories and Model An Overview of Their Current Status, London, Lawence Erlbaum Associaties Publisher, 1983.
Steers, Richard M. and Porter, Lyman W., Motivation and Work Behavior, Fift Edition, New York, McGrew-Hill Inc.,
BAB VIII
MASALAH-MASALAH BELAJAR DAN KESULITAN BELAJAR

8.1 Konsep Dasar dan Latar Belakang Kesulitan Belajar.
8.2 Cara Menentukan Masalah-masalah Belajar.
8.3 Patokan Gejala Kesulitan Belajar.
8.4 Penanganan Kesulitan Belajar

Perubahan yang bagaimanakah yang dinamakan belajar? Dan perubahan yang bagaimana pula yang tidak bisa dikatakan belajar. Mengapa demikian?
Bedakan antara belajar afektif dan kognitif menurut bentuk psikis. Bedakan pula antara belajar fakta, konsep, dan prinsip.
Apakah pembelajaran individual itu? Kapan pembelajaran individual mungkin dilakukan? Bagaimana kedudukan guru dalam pembelajaran individual?
Penggalian informasi di LTM selain untuk keperluan reproduksi (mencari informasi), juga digunakan untuk membentuk informasi baru. Jelaskan proses kedua penggalian informasi di LTM tersebut.
Secara garis besar teori belajar menurut Gredler (1991), dapat dikelompokkan menjadi 3 kelompok, yaitu: Conditioning theory, Connection theories, Insighful Learning. Cari perbedaan yang prinsipiil dari ketiga teori tersebut, dan bagaimana penggunaan ke tiga teori belajar tersebut dalam pembelajaran?
Menurut pandangan konstruktivistik kebebasan adalah kunci kesuksesan dalam belajar. Beri penjelasan pernyataan tersebut. Dan bagaimana sanggahan dari pandangan behavioristik terhadap prinsip kebebasan di atas.

SISTEM BELAJAR MANDIRI:
Dapatkah Diterapkan dalam Pola Pendidikan Konvensional?
Oleh: Uwes A. Chaeruman*)
Abstrak
Sistem belajar mandiri adalah cara belajar yang lebih menitikberatkan pada peran otonomi belajar kepada pebelajar. Dalam pendidikan dengan sistem belajar mandiri, pebelajar diberikan kemandirian (baik secara individu atau kelompok) dalam menentukan 1) tujuan belajarnya (apa yang harus dicapai); 2) apa yang harus dipelajari dan darimana sumbernya; 3) bagaimana mencapainya (strategi belajar); dan 4) kapan serta bagaimana keberhasilan belajarnya diukur (evaluasi). Belajar mandiri juga dapat dipandang sebagai metode (proses) maupun tujuan (produk). Sebagai proses, belajar mandiri dijadikan sebagai metode/cara dalam sistem pembelajaran tertentu. Sedangkan sebagai produk, mengandung arti bahwa suatu sistem pembelajaran dengan berbagai strateginya ditujukan untuk menghasilkan pebelajar mandiri. Sebenarnya pendidikan dengan sistem belajar mandiripun, secara tidak langsung akan membantu dan mengembangkan kecakapan belajar mandiri. Sehingga, pendidikan dengan sistem belajar mandiri dapat menghasilkan pebelajar mandiri. Pada dasarnya, sistem belajar mandiri bukan hanya milik pendidikan jarak jauh. Tapi, dapat diterapkan dalam semua pola pendidikan, termasuk dalam pola pendidikan konvensional. Dalam rangka membentuk manusia sebagai pebelajar mandiri yang dibutuhkan di abad 21, maka penerapan sistem belajar mandiri atau metode lain yang dapat membentuk kemampuan belajar mandiri perlu digalakan dalam semua pola pendidikan.

PENDAHULUAN
Sampai saat ini, belajar mandiri dikenal sebagai salah satu sistem pembelajaran yang diterapkan dalam pendidikan terbuka atau jarak jauh. Tidak semua orang memahami dengan baik konsep belajar mandiri, bahkan akademisi. Berdasarkan pengalaman penulis, di kampus, beberapa akademisi (mahasiswa) masih banyak yang belum memahami betul tentang konsep belajar mandiri atau istilah terkait lain seperti belajar individual, belajar sendiri, belajar terbuka atau jarak jauh, dll. Ada beberapa pertanyaan fundamental yang sering muncul di kalangan akademisi: 1) apakah sebenarnya yang dimaksud dengan belajar mandiri?; 2) mengapa belajar mandiri diterapkan untuk pendidikan terbuka atau jarak jauh?; 3) apakah hanya dapat diterapkan dalam pendidikan terbuka dan jarak jauh?; 4) dapatkah diterapkan dalam pendidikan konvensional?; 5) jika jawabannya ya, mengapa dan bagaimana?
Dalam makalah ini, penulis ingin berbagi gagasan tentang konsep belajar mandiri dan aplikasinya dalam pendidikan, bukan hanya untuk pendidikan jarak jauh. Pada dasarnya, sistem belajar mandiri dapat diterapkan dalam semua pola pendidikan, baik konvensional maupun non-konvensional (seperti pendidikan terbuka dan jarak jauh). Disamping itu, penulis juga ingin berbagi pengalaman tentang penerapan belajar mandiri dalam pendidikan konvensional. Dengan harapan gagasan yang disampaikan dalam makalah singkat ini dapat memperluas wawasan akademisi dan professional lain dalam bidang pendidikan tentang belajar mandiri dan penerapannya. Penulis juga ingin berbagi ide bahwa belajar mandiri dapat dipandang sebagai proses (metode) dan produk (tujuan). Penulis ingin mengajak pembaca untuk memikirkan ulang pernyataan kedua. Pebelajar mandiri sebagai produk dari suatu institusi pendidikan sangatlah penting dan dibutuhkan dalam abad 21 ini.

KONSEPSI BELAJAR MANDIRI
Ada beberapa istilah yang mengacu pada pengertian yang sama tentang belajar mandiri. Istilah-istilah tersebut antara lain adalah 1) independent learning, 2) sel-directed learning, 3) autonomous learning.1) Wedemeyer (1973) menjelaskan bahwa belajar mandiri adalah cara belajar yang memberikan derajat kebebasan, tanggung jawab dan kewenangan yang lebih besar kepada pebelajar dalam merencanakan dan melaksanakan kegiatan-kegiatan belajarnya. Pebelajar mendapatkan bantuan bimbingan dari guru atau orang lain tapi bukan bearti harus bergantung kepada mereka.2)
Rowntree (1992), mengutip pernyataan Lewis dan Spenser (1986) menjelaskan bahwa ciri utama pendidikan terbuka yang menerapkan sistem belajar mandiri adalah adanya komitmen untuk membantu pebelajar memperoleh kemandirian dalam menentukan keputusan sendiri tentang 1) tujuan atau hasil belajar yang ingin dicapainya; 2) mata ajar, tema, topic atau issu yang akan ia pelajari; 3) sumber-sumber belajar dan metode yang akan digunakan; dan 4) kapan, bagaimana serta dalam hal apa keberhasilan belajarnya akan diuji (dinilai).3) Pengertian senada juga dijelaskan oleh Knowles (1975), belajar mandiri adalah suatu proses dimana individu mengambil inisiatif dengan atau tanpa bantuan orang lain untuk 1) mendiagnosa kebutuhan belajarnya sendiri; 2) merumuskan/menentukan tujuan belajarnya sendiri; 3) mengidentifikasi sumber-sumber belajar; 4) memilih dan melaksanakan strategi belajarnya; dan 4) mengevaluasi hasil belajarnya sendiri.4)
Dari beberapa pendapat ahli diatas, dapat disimpulkan bahwa dalam pendidikan dengan sistem belajar mandiri pebelajar diberikan kemandirian (baik secara individu atau kelompok) dalam menentukan 1) tujuan belajarnya (apa yang harus dicapai); 2) apa saja yang harus dipelajari dan dari mana sumber belajarnya (materi dan sumber belajar); 3) bagaimana mencapainya (strategi belajar); dan 4) kapan serta bagaimana keberhasilan belajarnya diukur (evaluasi).

KARAKTERISTIK BELAJAR MANDIRI
Belajar mandiri juga tidak dapat dipandang sebagai sesuatu yang diskrit, tapi merupakan suatu kontinum. Inti dari konsep belajar mandiri terletak pada otonomi belajar. Artinya, semakin besar derajat otonomi/kemandirian (peran kendali, inisiatif, atau pengambilan keputusan) diberikan oleh suatu lembaga pendidikan (guru/dosen) kepada pebelajar dalam menentukan keempat komponen diatas, maka semakin tinggi (murni) derajat sistem belajar mandiri yang diberikan oleh suatu lembaga pendidikan tersebut. Moore (1977) seperti dikutip oleh Keegan (1990) menyatakan bahwa derajat kemandirian belajar yang diberikan kepada pebelajar dapat dilihat dari tiga asoek 1) kemandirian dalam menentukan tujuan: apakah penentuan tujuan belajar ditentukan oleh guru atau pebelajar? 2) kemandirian dalam menentukan metode belajar: apakah pemilihan dan penggunaan sumber belajar dan media lain keputusannya dilakukan oleh guru atau pebelajar?; 3) kemandirian dalam menentukan evaluasi: apakah keputusan tentang metode evaluasi serta criteria yang digunakan ditentukan guru atau pebelajar? 5)
Moore juga memberikan contoh derajat kemandirian belajar yang diterapkan dalam suatu pembelajaran tertentu sebagai berikut:
Contoh Penentuan Penentuan Evaluasi
Tujuan Strategi
1. Privat O O O
2. University of London External
Degree O O NO
3. Belajar Keterampilan Olah Raga O NO O
4. Belajar Mengemudi Kendaraan O NO NO
5. Learner Control Course and
Evaluation NO O O
6. Kebanyakan Kursus/Kuliah
dengan Belajar Mandiri NO O NO
7. Independent Study for Credit N N N
Diadaptasi dari Moore (1977)
Keterangan: O = Otonom (ditentukan oleh pebelajar)
NO = Non-otonom (tidak ditentukan oleh pebelajar)
Dari tabel diatas dapat dilihat bahwa privat merupakan salah satu contoh suatu pembelajaran yang benar-benar menerapkan sistem belajar mandiri murni. Sedangkan belajar mandiri untuk mencapai suatu kredit adalah contoh pembelajaran yang benar-benar tidak menerapkan sistem belajar mandiri.

BELAJAR MANDIRI SEBAGAI METODE VS BELAJAR MANDIRI SEBAGAI TUJUAN
Candy (1975), menyatakan bahwa belajar mandiri dapat dipandang sebagai proses atau produk. Artinya belajar mandiri dapat dipandang sebagai metode atau tujuan. Belajar mandiri sebagai proses (metode) mengandung makna bahwa belajar mandiri dijadikan sebagai cara untuk mencapai tujuan pendidikan dimana pebelajar diberikan kemandirian yang relatif lebih besar dalam menentukan ketiga aspek seperti dijelaskan Moore diatas. Belajar mandiri sebagai produk (tujuan) mengandung makna bahwa setelah mengikuti pembelajaran tertentu pebelajar diharapkan menjadi seorang pebelajar mandiri (independent learner).6)
Dalam konteks yang kedua ini, belajar mandiri dianggap sebagai keterampilan hidup yang harus dikuasai oleh setiap orang. Hasil penelitian menunjukkan bahwa dunia industri sangat membutuhkan professional bisnis yang memiliki kecakapan belajar mandiri. Karena dalam konteks bisnis, setiap individu dituntut untuk terus belajar sepanjang karirnya.7) Down (1994) dan Mullen (1997), dari hasil penelitiannya menyatakan bahwa setiap organisasi bisnis mengharapkan lulusan perguruan tinggi yang memiliki kemampuan dalam memecahkan masalah, beradaptasi dengan perubahan-perubahan (belajar terus menerus) dan berkolaborasi dengan orang lain.8) Lebih jauh, Hughes (2000) menyatakan bahwa kemampuan untuk belajar dan mengaplikasikannya secara mandiri seharusnya menjadi karajteristik yang membedakan antara mahasiswa baru dan mahasiswa lama.9) Issu ini telah menjadi sedemikian pentingnya bagi isntitusi pendidikan di beberapa negara maju seperti Penn’ State University10), Cuya Hoga Community College11), Open University of Hongkong12) dan lain-lain.
Dari beberapa keterangan diatas jelas menunjukkan bahwa belajar mandiri tidak hanya menjadi metode, tapi lebih jauh merupakan tujuan. Pebelajar mandiri telah menjadi produk yang diharapkan oleh setiap institusi pendidikan, khususnya perguruan tinggi karena pebelajar mandiri juga merupakan kebutuhan dunia kerja.
Belajar Mandiri: antara Pendidikan Jarak Jauh dan Pola Konvensional
Dengan melihat konsepsi dan karakteristik belajar mandiri diatas, maka timbul pertanyaan, “Apakah belajar mandiri hanya dapat diterapkan dalam pendidikan jarak jauh?” Mengapa pendidikan jarak jauh menggunakan sistem belajar mandiri? Apakah sistem belajar mandiri dapat diterapkan dalam pola konvensional?
Jawabnya, belajar mandiri dapat diterapkan dalam pendidikan jarak jauh maupun pola pendidikan konvensional. Pada prinsipnya, sejauh suatu sistem pembelajaran memberikan otonomi/kemandirian yang lebih besar kepada pebelajar untuk mengendalikan belajarnya maka dapat dikatakan bahwa sistem pembelajaran tersebut menerapkan sistem belajar mandiri. Knowless mengatakan bahwa beda antara pembelajaran yang menggunakan sistem belajar mandiri dengan yang tidak dapat dilihat dari: 1) apakah pembelajaran yang digunakan lebih berpusat pada pebelajar (student centered) atau tidak; 2) apakah pembelajaran yang digunakan lebih bersifat dari bawah ke atas (bottom-up) atau tidak; dan 3) apakah pembelajaran yang digunakan lebih banyak dikendalikan oleh pebelajar (student-directed) atau guru.
Dalam pendidikan konvensional, menurut pengalaman penulis, lebih banyak masih bersifat “teacher-centered” atau “teacher-directed”. Padahal, seiring dengan perkembangan teori belajar, khususnya konstruktifisme, hal itu tidak perlu terjadi lagi. Bahkan, tidak hanya dalam pendidikan orang dewasa, tapi dalam pendidikan anakpun (preschool education) sudah semestinya menggunakan pendekatan student center atau student directed learning.
Sebagai kesimpulan, mengingat: 1) telah terjadinya pergeseran paradigma pendidikan dari “teacher-centered” ke “student-centered”; dan 2) pentingnya pebelajar mandiri sebagai produk institusi pendidikan, maka sistem belajar mandiri sangat memungkinkan diterapkan di berbagai pola pendidikan. Tidak hanya terbatas pada pendidikan jarak jauh. Pendidikan jarak jauh memiliki karakteristik utama terpisahnya antara pebelajar dan guru atau tutor. Oleh karena itu, sebagai konsekuensi logis dari karakteristik tersebut maka pendidikan jarak jauh menerapkan sistem belajar mandiri.

KONSEKUENSI PENERAPAN SISTEM BELAJAR MANDIRI
Namun demikian, penerapan sistem belajar mandiri memiliki konsekuensi yang berbeda. Para Ahli menyarankan beberapa hal yang harus diperhatikan dalam menerapkan sistem belajar mandiri baik dalam pendidikan jarak jauh maupun dalam pola pendidikan konvensional. Hal-hal tersebut adalah kita harus menyadari bahwa peristiwa belajar yang optimal terjadi dalam kondisi-kondisi tertentu. Race (1994)13), mengidentifikasi bahwa peristiwa belajar yang optimal terjadi apabila:
• Pebelajar merasa menginginkan untuk belajar (want to learn).
• Belajar dengan melakukan (learning by doing) melalui praktek, trial and error dan lain-lain.
• Belajar dari umpan balik (learning from feedback), baik dari orang lain (tutor, guru, teman) atau diri sendiri (seeing the result).
• Mendalami sendiri (digesting), artinya membuat apa yang telah mereka pelajari masuk akal dan dapat dirasakan sendiri aplikasinya bagi kehdiupannya.
• Sesuai dengan situasi dan kondisinya (at their own pace).
• Pada saat dan tempat yang mereka pilih sendiri (at their own pace).
• Pebelajar mengendalikan sendiri belajarnya (feel in control of their learning)
• Sering bersama dengan kolega (often with other people around, especially fellow-learners).
Beberapa pernyataan diatas menunjukkan bahwa secara umum peristiwa belajar terjadi secara independent (mandiri). Disamping itu, persitiwa belajar terjadi apabila ditunjang oleh sumber belajar (resource-based learning). Dengan kata lain dapat dikatakan bahwa, “most learning is indendent and resources-based”.
Apa implikasinya dalam pendidikan dengan menerapkan system belajar mandiri? Race (1994)14), menyatakan bahwa implikasi utamanya adalah perlunya mengoptimalkan sumber belajar dengan tetap memberikan peluang otonomi yang lebih besar kepada pebelajar dalam mengendalikan belajarnya. Bentuk-bentuk sumber belajar yang perlu dioptimalkan tersebut meliputi:
• Sumber belajar berupa orang (human resources); seperti tutor, guru, atau teman sejawat. Dalam menerapkan system belajar mandiri, peran guru/tutor bergeser dari pemberi informasi menjadi fasilitator dengan cara:
- Menyediakan berbagai sumber belajar yang dibutuhkan pebelajar;
- Merangsang gairah/selera/kemauan pebelajar untuk belajar.
- Memberi peluang kepada pebelajar untuk menguji atau mempraktekkan belajarnya;
- Memberikan umpan balik tentang perkembangan belajarnya; dan
- Membantu pebelajar bahwa apa yang telah dipelajarinya masuk akal dan berguna dalam kehidupannya (kontekstual).
Sementara itu, teman sejawat diberdayakan sebagai mitra belajar dengan cara memberikan peluang keapda mereka untuk:
- Belajar dari kesalahan satu sama lain;
- Saling membantu menyamakan perspektif dari apa yang telah dipelajari;
- Membantu satu sama lain mencari/bertuka/memberi sumber belajar yang terbaik; dan
- Mendiskusikan ide-ide atau konsep-konsep sulit bersama.
• Sumber Belajar berupa Informasi (Information-Type Resources); Secara histories, jenis sumber belajar berupa informasi biasanya ditulis/disimpan diatas kertas (paper-based) seperti buku, modul, jurnal, artikel, handout atau catatan, buku panduan, buku tugas, dll. Jenis sumber informasi seperti ini adalah yang paling umum digunakan dan paling mudah dikembangkan. Jenis sumber informasi lain, seiring dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi antara lain adalah paket belajar berbantuan computer (seperti CD ROM interaktif dan hypermedia), media komunikasi berbasiskan komputer (seperti computer conferencing, e-mail, online database, dan internet), atau media belajar lain seperti program video, program audio, practical kits dan lain-lain. Jenis yanag kedua ini kebanyakan memerlukan bantuan elektronik dan komputer (electronic and computer-based).
Bagaimana cara mengoptimalkan kedua sumber belajar tersebut? Phill Race (1994) menyarankan beberapa hal sebagai berikut:
- Motivasi untuk belajar sangat penting bagi pebelajar sehingga mereka mempunyai tanggung jawab untuk belajar secara mandiri. Oleh karenanya, semua sumber belajar (orang maupun non-orang) harus dirancang/direncanakan dan dikembangkan sedemikian rupa sehingga benar-benar atraktif agar dapat merangsang gairah/minat mereka untuk belajar/mempelajarinya.
- Belajar mandiri tergantung pada belajar sambil melakukan (learning by doing). Jangan biarkan pebelajar hanya mempelajari bahan belajar tanpa diberikan peluang untuk mempraktekkannya. Sumber belajar yang efektif adalah sumber belajar yang memberikan peluang kepada pebelajar memilih dan menentukan sendiri tugasnya dan mempraktekkannya.
- Pebelajar memerlukan umpan balik tentang perkembangan belajarnya. Sumber belajar (orang maupun non-orang) harus memungkinkan adanya pemberian umpan balik sebagai respon terhadap kegiatan belajar yang telah mereka lakukan.
- Pebelajar harus merasa bahwa apa yang dipelajarinya itu berarti bagi dirinya. Oleh karena itu mereka, harus memperoleh arti/makna tersebut dari latihan yang mereka lakukan, umpan balik yang mereka terima dan atau dari kegiatan melakukan tugas/praktek bersama kelompok (teman sejawat).

SISTEM BELAJAR MANDIRI DALAM POLA PENDIDIKAN KONVENSIONAL: CONTOH KASUS
Penulis telah mencoba menerapkan sistem belajar mandiri dalam beberapa mata kuliah yang penulis ampu. Salah satunya adalah dalam mata kuliah Pengenalan Komputer untuk mahasiswa S1 Jurusan Kurikulum dan Teknologi Pendidikan. Dalam mata kuliah ini, mahasiswa diharapkan dapat menguasai minimal tiga program aplikasi komputer, yaitu MS Word, MSExcel dan MSPowerPoint. Sistem belajar mandiri ini dilakukan tiak semata-mata sebagai metode, tapi penulis mencoba melalui segala ktifitas yang dilakukan didalamnya berharap agar para mahasiswa tersebut secara tidak dapat mengembangkan keterampilan belajar mandiri.
Penulis sebagai dosen untuk mata kuliah tersebut berupaya memfasiltasinay dengan berbagai langkah sebagai berikut:
1. Pembahasan kontrak kuliah dengan cara membangun visi bersama (shared vision); pada awal perkuliahan, penulis menggambarkan secara umum mata kuliah Pengenalan Komputer kepada mahasiswa. Setelah itu, para mahasiswa, satu persatu diminta untuk menuliskan harapan masing-masing yang ingin dicapai diakhir mata kuliah. Dari 20 mahasiswa, dipilih satu harapan yang dianggap oleh semuanya sebagai harapan (visi) yang paling ideal. Visi bersama ini dijadikan sebagai tujuan umum pembelajaran oleh penulis. Setelah itu penulis, meminta mahasiswa untuk mengidentifikasi kompetensi-komptensi khsusu apa sajakah yang harus dikuasai agar tujuan umum (visi) tersebut tercapai. Dari hasil diskusi tersebut diperoleh beberapa tujuan pembelajaran khusus. Untuk membahas dua topik ini, memakan dua jam pelajaran atau 90 menit.
2. Pembahasan Strategi Belajar; Pada pertemuan berikutnya, baru membahas strategi belajar. Dalam hal ini penulis menjelaskan bahwa mahasiswa boleh belajar mulai dari mana saja (apakah mau belajar MSWord dulu, MS excel dulu atau MS Powerpoint dulu) dan boleh mengusulkan ujian kapan saja mereka siap. Dalam belajar mereka akan dibekali modul atau buku lain yang relevan dan aplikasi komputer itu sendiri sebagai sumber belajar non orang dan teman sejawat serta dosen sebagai sumber belajar orang. Dengan demikian, setiap kali pertemuan kuliah, mereka harus datang dengan tujuan dan ide (apa yang mau mereka pelajari, apa yang mau mereka tanyakan, apa yang mau mereka lakukan).
3. Pembahasan Sistem Evaluasi; masih pada pertemuan yang sama, disampaikan kepada mahasiswa bahwa evaluasi dilakukan melalui: 1) sistem portfolio (mereka harus membuat refleksi belajar harian, evaluasi diri, evaluasi dari dua atau tiga orang teman lainnya, dan mereka harus menunjukkan tiga karya yang mereka anggap terbaik untuk dinilai; 2) Mid Test (test buatan dosen) dan 3) Ujian Akhir (dimana ia boleh mengusulkan kapan saja mereka siap dengan soal yang dibuat oleh mereka sendiri). Namun demikian dalam ujian akhir, mahasiswa diajak untuk berdiskusi menyusun kriteria penilaian ujian akhir termasuk bobotnya.
4. Pelaksanaan; dalam pelaksanaan tugas penulis sebagai fasilitator hanya berkeliling membimbing dan mengarahkan mereka.
Percobaan untuk mata kuliah dengan sistem belajar mandiri ini memberikan dampak yang luar biasa tidak hanya untuk hasil belajar tapi juga motivasi, gairah dan kepuasan belajar mahasiswa. Memnagajtrkan MSWord yang biasanya memakan waktu 8 kali pertemuan lebih dengan pola konvensional, dengan metode ini hanya memakan waktu 3-4 kali pertemuan. Disamping itu, dalam ujian kahir, mahasiswa beanr-benar menunjukkan produk terbaiknya untuk mengejar kriteria yang telah mereka susun bersama.
Namun demikian, metode ini, untuk mata kuliah yang sama, tidak berhasil bagi mahasiswa kelas alih program. Mereka masih memiliki tipe “dependent learner” sehingga harus dibimbing langkah per langkah secara bersama. Satu semester tidak cukup untuk mengajarkan MSWord. Hal ini mungkin lebih banyak disebabkan karena faktor: 1) kefamiliaran dengan komputer; 2) umur; 3) orientasi; 4) motivasi belajar dan lain-lain.
KESIMPULAN
Sistem belajar mandiri adalah cara belajar yang lebih menitik beratkan peran otonomi belajar kepada pebelajar. Dalam pendidikan dengan sistem belajar mandiri pebelajar diberikan kemandirian (baik secara individu atau kelompok) dalam menentukan 1) tujuan belajarnya (apa yang harus dicapai); 2) apa saja yang harus dipelajari dan dari mana sumber belajarnya (materi & sumber belajar); 3) bagaimana mencapainya (strategi belajar); dan 4) kapan serta bagaimana keberhasilan belajarnya diukur (evaluasi).
Belajar mandiri juga dapat dipandang sebagai proses (metode) maupun produk (tujuan). Sebagai proses, belajar mandiri dijadikan sebagai metode dalam sistem pembelajaran tertentu. Sedangkan sebagai produk mengandung arti bahwa suatu sistem pembelajaran dengan berbagai strateginya ditujukan menghasilkan pebelajar mandiri. Sebenarnya, pendidikan dengan sistem belajar mandiripun, secara tidak langsung akan membentu dan mengembangkan keterampilan belajar mandiri. Sehingga produknya adalah pebelajar mandiri.
Belajar mandiri tidak hanya dapat diterapkan dalam pendidikan jarak jauh. Tapi, dapat diterapkan dalam semua pola pendidikan sejauh otonomi belajar lebih besar diberikan kepada pebelajar. Dengan kata lain, sejauh suatu sistem pembelajaran lebih bersifat “student-centerd” atau “student-directed”. Namun demikian, dalam penerapannya terdapat beberapah konsekuensi yang harus dipertimbangkan agar berhasil secara optimal. Salah satunya adalah dengan mengoptimalkan atau memberdayakan segala sumber belajar baik yang berupa orang maupun non-orang. Semuanya itu harus dirancang dan dikembangkan sedemikian rupa agar sesuai dengan kebutuhan belajar mandiri.

DAFTAR PUSTAKA
Candy, Philip C., “Independent Learning: Some Ideas from Literature”, (http://www.brookes.ac.uk /services/ocsd/2_learntch/independent.html)
Cuya Hoga Community College, http://www.dle.tre-c.cc.ch.us/docs/l.html
Hughes, Peter, “Developing Independent Learning Skills”, http://www.herts.ac.uk./envstrat/HLP/ dowconfproc/proc2/hughes%20.htm. h. 7.
Irene, S. C. Siauw, Fostering Self-Directed Learning Readiness by Way of PBL Intervention in Bussiness Education”, Open University of Hongkong, http://www.TPK.edu.sg/pblconference/full/irene%20 siauw.pdf. h. 1
Keegan, Desmond, “Foundation of Distance Education”, (London: Routledge, 1990), h. 54.
Knowless, Malcolm S., “Self-Directed Learning: A Guide for Learners and Teachers” Rowntree, Derek, “Exploring Open and Distance Learning” (London: Kogan Page Limited, 1992) h. 61
Open University of Hongkong, http://www.TPK.edu.sg

Belajar itu Asyik…
August 7, 2006
Suka Musik itu Baik
Filed under: Pertumbuhan Anak
Suka Musik itu Baik
Kecerdasan bermusik adalah salah satu dari delapan kecerdasan teori Multiple Intelligences yang dikembangkan oleh Dr. Howard Gardner, guru besar pendidikan dari Harvard University, AS. Menurutnya, kecerdasan bermusik mencakup kepekaan dan atau penguasaan terhadap nada, irama, pola-pola, ritme, tempo, instrumen, dan ekspresi musik, hingga seseorang mampu menyanyikan lagu, bermain musik dan menikmati musik.
Gardner mengatakan, pada dasarnya setiap anak memiliki kecerdasan musikal secara alamiah. Penelitian menunjukkan bahwa anak usia dua bulan sudah dapat menyuarakan nada tinggi dari nyanyian yang didengarnya, misalnya lagu yang disenandungkan ibunya. Selain itu, di usia empat bulan anak sudah mampu mengikuti ritme/irama lagu. Kecerdasan musik alamiah anak menjadi bertambah atau berkurang tergantung lingkungan. Menurut psikolog sekaligus Managing Partner Jagadnita Consulting, dra. Clara Kriswanto, MA, CPBC, kecerdasan musik dapat distimulasi sejak dalam kandungan hingga usia tiga tahun. “Karena pada rentang usia ini otak anak sedang tumbuh pesat” katanya.
Kecerdasan musik diindikasikan memiliki banyak pengaruh terhadap perkembangan kognitif dan aspek emosional. Dr. Frances Rauscher dari University of Wisconsin dan Dr. Gordon Shaw dari University of California menyimpulkan bahwa musik melibatkan rasio, pembagian, proporsi serta daya pikir dalam ruang dan waktu.
Menurut mereka, musik secara unik juga mempengaruhi fungsi otak untuk mempelajari matematika, sains, catur, serta permesinan. Para pakar pun sepakat, musik juga mampu mengembangkan kecakapan sikap, tingkah laku, dan disiplin anak. Melalui musik rasa percaya diri anak meningkat yang kemudian menular ke bidang lainnya, seperti matematika, geografi, ekonomi, dan sebagainya.
Pakar pendidikan musik dari Ohio of State University, AS, Jim McCutcheon M.M.Ed dalam artikelnya Private Music Lesson for Kids, memaparkan beberapa hal yang perlu dipertimbangkan orangtua sebelum mengajak si Kecil belajar di kelas musik:
Perkembangan mental dan fisik anak. Apakah rentang perhatian si kecil lebih dari 2 menit? Karena di tahun awal, anak setidaknya memiliki kemampuan mendengarkan, memperhatikan dan mengikuti arahan yang diberikan selama 15-30 menit.
Alat musik yang dimainkan. Perhatikan alat musik yang tepat sesuai perkembangan usia anak. Seperti terompet yang tidak sesuai untuk anak usia di bawah 10 tahun, akan lebih tepat piano, gitar, biola dan alat musik perkusi.
Pemilihan guru musik. Sebaiknya pilih guru yang mahir berinteraksi dengan anak-anak.
Bisakah meluangkan waktu? Dengan demikian, Anda bisa melihat perkembangan dan potensi anak di bidang alat musik tersebut.
Comments (0)
Stimulasi Untuk Optimalkan Potensi Kecerdasan Si Kecil
Filed under: Pertumbuhan Anak
Stimulasi Untuk Optimalkan Potensi Kecerdasan Si Kecil

Tahun-tahun pertama anak termasuk golden period bagi perkembangan otaknya. Di masa ini informasi akan tertanam kuat dalam dirinya. Bahkan menurut psikolog perkembangan anak, Felicia Irene, M.Psi, akan mempengaruhi sikap dan filosofi hidupnya kelak. Karena pada masa ini anak memiliki konsentrasi 100 persen dalam ingatannya saat menerima informasi, seperti kertas putih.
Jika seorang anak kehilangan kesempatan untuk belajar di usia dini, maka perkembangan otaknya pun akan berlangsung di bawah rata-rata. Kemampuan logika, bahasa, dan menyelesaikan masalahnya menjadi terbatas. Sebab perkembangan otak anak di usia dini hanya mengandalkan eksposur yang diulang sebagai stimulus. Craig dan Sharon Ramey, Direktur Civitan International Research Center, University of Alabama dalam bukunya Right From Birth memaparkan, metode dan stimulasi sangat memperngaruhi perkembangan otak secara optimal.
Keberhasilan dalam mengoptimalkan potensi kecerdasan anak memerlukan pastisipasi orangtua sejak dini dengan melakukan praktik komunikasi di rumah, kegiatan fisik bersama, dan mendongeng. Kerja otak tak hanya terasah, tapi kemampuan verbal dan indera geraknya pun terlatih. Latihan motorik juga diyakini baik untuk meningkatkan kerja otak pada tahun pertama pertumbuhan anak, khususnya kegiatan yang aktif menggunakan tangan.
Elly Risma Musa, psikolog dari Universitas Indonesia, berpendapat setiap anak memiliki kecerdasan yang berbeda-beda. Ia menyebutkan, terdapat sembilan potensi kecerdasan yaitu serdas kata, cerdas sosial, cerdas diri, cerdas gerak, cerdas gambar, cerdas hidup, cerdas spiritual, cerdas alam dan cerdas angka. “Kemampuan dan kecerdasan tersebut, terletak di bagian otak yang berbeda, tinggal bagaimana orangtua dapat mengasah kerja otak tersebut, bukan sebaliknya,” paparnya. Kecerdasan anak, tambah Elly, tidak hanya bersumber dari pemenuhan nutrisi seimbang, tetapi juga disertai pemberian stimulasi pada anak. Berikut beberapa kegiatan stimulasi yang bisa dilakukan untuk memaksimalkan potensi kecerdasan anak.
Bernyanyi
Menyanyi bersama dapat menghibur anak sekaligus membantu perkembangan kreativitasnya. Karena lirik lagu dapat membantu mengembangkan daya ingat dan bahasanya.
Bersajak
Berdasarkan penelitian di Universitas Oxford, Inggris, semakin sering anak mendengarkan sajak maka semakin cepat anak mengerti kata-kata. Bersajak disertai gerakan tubuh mendidik anak berkomunikasi dan berekspresi.
Baca
Kebiasaan membacakan dongeng sebelum tidur dapat membantu anak mengembangkan daya ingat dan perbendaharaan katanya. Salah satu pengamatan menunjukkan, anak berumur 2 tahun yang terbiasa dengan hal tersebut, terbukti dapat mengerti kata-kata sulit tiga kali lipat dibandingkan anak lain yang tidak memiliki kebiasaan demikian.
Membahas Cerita
Saat Anda membacakan buku, tanyakan pendapat anak mengenai gambar, karakter dan alur ceritanya. Hal ini dapat mengukur tingkat pemahaman anak pada cerita.
Berhitung
Tumpukan piring, buku atau baju bisa menjadi inspirasi untuk mengajak anak berhitung. Awalilah pengenalan konsep matematika sederhana dengan permainan mencocokkan, memilah dan melatih anak memahami konsep warna dan bentuk.
Bermain
Waktu bermain bersama teman-teman adalah kesempatan bagi anak untuk menyalurkan kreativitas dan energinya. Anak juga dapat memahami konsep berbagi dan peraturan permainan. Bermain juga efektif menghilangkan stres dan trauma pada anak.
Berikan Semangat
Berikan dukungan jika mereka berhasil menemukan hal baru dan jangan paksa anak untuk mengetahui hal yang belum jadi ketertarikannya. Perkembangan otak terbaik adalah ketika mereka mencari dan menelitinya sendiri.
Comments (0)
STIMULASI INDRA PERABA DAN PENGECAP PENTING UNTUK KECERDASAN
Filed under: Pertumbuhan Anak
STIMULASI INDRA PERABA DAN PENGECAP PENTING UNTUK KECERDASAN
Ingin punya bayi hebat? Salah satu kuncinya pasti stimulasi! Terdengar klise mungkin, tapi memang begitulah prosesnya. Stimulasi diperlukan untuk perkembangan otak yang akan menentukan kecerdasan. Stimulasi indra peraba dan pengecap juga akan mengoptimalkan perkembangan otak, selain stimulasi indra pendengaran dan penglihatan.
Stimulasi indra peraba dan pengecap juga akan mengoptimalkan perkembangan otak, selain stimulasi indra pendengaran dan penglihatan.
Ingin punya bayi hebat? Salah satu kuncinya pasti stimulasi! Terdengar klise mungkin, tapi memang begitulah prosesnya.
Stimulasi diperlukan untuk perkembangan otak yang akan
menentukan kecerdasan. Apalagi bila dikaitkan dengan the golden age atau masa pesat perkembangan otak di usia 0-3 tahun (ada juga yang mengatakan 0-6 tahun).
Setelah itu, perkembangan otak manusia pun akan melambat. Jadi manfaatkan masa ini dengan sebaik-baiknya. Cepatnya perkembangan otak dalam periode ini
ditandai dengan pertambahan berat otak dari 400 gr di waktu lahir menjadi hampir 3 kali lipatnya setelah akhir tahun ketiga.
Sekadar untuk diketahui, pada masa awal usianya, fungsi kedua belahan otak bayi masih sama. Hal ini bisa terlihat dari cara bayi meraih benda dengan menggunakan kedua tangannya. Setelah otak berkembang, secara individual fungsi belahan otak kanan dan kiri menjadi berbeda. Perkembangan ini menyebabkan anak cenderung memakai tangan tertentu (umumnya kanan) untuk melakukan sesuatu.
Contoh lain akan pentingnya stimulasi terlihat pada penelitian tentang huruf ‘’L” yang diadakan di Jepang. Dari riset yang dilakukan ditemukan, bayi-bayi di negeri Sakura hingga usia 6 bulan masih peka terhadap konsonan ‘’L”. Namun, saat menginjak usia 1 tahunan kepekaan itu hilang karena konsonan L dalam bahasa Jepang tidak diperlukan. ‘’Itu salah satu bukti kalau otak tidak distimulasi, sinaps-sinapsnya (simpai) akan hilang begitu saja.”
IBARAT PESAWAT TELEPON
Saraf-saraf dalam organ otak diibaratkan sebagai kumpulan pesawat telepon yang koneksinya belum terhubung satu sama lain. Agar koneksi antara pesawat telepon di dalam otak ‘’saling nyambung” diperlukan stimulasi.
Tujuan stimulasi adalah mengembangkan hubungan (network) antara satu saraf dengan saraf lain. ‘’Saat anak sudah sekolah, ia akan lebih cepat menangkap pelajaran yang diberikan karena ‘pesawat-pesawat telepon’ miliknya sudah terkoneksi sebelum itu. Sebaliknya, bila pesawat-pesawat telepon itu tidak distimulasi maka sinaps-sinapsnya akan hilang.
Bahkan beberapa ahli percaya, kalau tidak ada rangsangan, jaringan organ otak jadi mengecil akibat menurunnya jaringan fungsi otak.
Masalahnya, begitu banyak hal yang perlu dipelajari si bayi kecil lewat kelima indranya; ada indra penglihatan, pendengaran, penciuman, peraba hingga pengecap. Orang tua harus rajin menstimulasi semua indra bayi secara seimbang agar tumbuh kembangnya menjadi optimal.
Nah, kali ini yang akan dibahas adalah stimulasi indra peraba dan indra pengecap.
STIMULASI INDRA PERABA
Sebenarnya, secara tidak sadar, orang tua sudah melakukan beberapa stimulasi indra sentuhan dari hari ke hari. Hanya saja, mungkin upayanya kurang maksimal. Agar lebih maksimal berikut beberapa cara yang dapat dilakukan:
Pijat bayi
Pijatan dapat memberi efek relaks pada bayi. Penelitian membuktikan bayi prematur yang sering dipijat akan tumbuh lebih baik, lebih cepat, lebih tenang serta lebih jarang menangis ketimbang bayi-bayi prematur yang tidak dipijat.
‘’Jadi terbukti sentuhan orang tua mempengaruhi perkembangan bayi, bukan?”.
Akan lebih baik bila mengikuti berbagai kursus pijat bayi yang banyak diselenggarakan untuk mengetahui teknik pijatan yang tepat. Jika bayi dipijat tanpa mengenakan pakaian, pilih ruangan yang cukup hangat.
Perhatikan ranjang
Kebanyakan, waktu bayi akan dihabiskan di atas ranjang. Nah, untuk menstimulasi indra peraba, lapisi ranjang dengan alas tempat tidur yang lembut dan hangat sehingga ia merasa nyaman di dalamnya.
Manfaatkan berbagai bahan
Bayi perlu mengenal konsep kasar-halus atau keras-lunak. Untuk itu kita bisa mengenalkannya kepada berbagai tekstur bahan seperti sutera, satin, velvet, kulit, handuk dan sebagainya. Bisa juga memanfaatkan kegiatan sehari-hari. Dengan mandi, misalnya, bayi jadi tahu sifat sabun yang licin.
Berjalan tanpa alas
Bila sudah agak besar, bayi bisa diajak berjalan-jalan tanpa alas kaki sehingga ia dapat merasakan perbedaan kala menyentuh lantai, karpet, atau rumput. Nah, apa yang kita sampaikan kepada sensori peraba bayi akan terekam di dalam otaknya dan membantu dia menghubungkan jaringan sel-sel saraf yang ada di dalamnya. Akhirnya, pada sekitar usia 2 tahun ia mulai
bisa menyebutkan kalau batu itu keras atau sutera itu lembut.
STIMULASI INDRA PENGECAP
Stimulasi indra pengecap pun sudah akrab dengan aktivitas sehari-hari si kecil, berikut beberapa di antaranya:
Menyusu ASI
Menyusu ASI merupakan salah satu cara merangsang indra pengecap bayi. Beberapa pakar mengatakan, bayi yang menyusu ASI akan lebih jarang mengisap jari ketimbang yang menyusu dari botol. Waktu menyusu yang ideal sekitar 30 sampai 40 menit. Di atas 20 menit sebenarnya susu ibu sudah kosong, namun bayi tetap mengisap puting ibunya demi memenuhi kebutuhan mengisapnya.
Biarkan mengisap jari
Untuk menstimulasi indra pengecapnya biarkan bayi mengisap jari. Seperti diketahui, setiap bayi pasti akan mengisap jari. Terlebih pada bayi baru lahir hingga usia 3 bulan. Sampai usia 7 bulan pun, kebiasaan mengisap jari pada bayi masih dianggap wajar. Setelah usia itu tentu kebiasaan ini mesti dihentikan.
Memberikan PASI
Selepas usia 6 bulan, mulailah bayi diperkenalkan dengan berbagai macam rasa makanan agar saat besar nanti indra pengecapnya terbiasa dengan aneka jenis makanan. Ia pun akan tumbuh menjadi anak yang tidak pilih-pilih makanan.
Mainan gigitan
Bisa diberikan saat ia mulai memasukkan segala sesuatu
ke dalam mulutnya, yakni sekitar usia 6 bulan. Tentu saja perhatikan kebersihannya.
Ajak si kecil ngobrol saat kita memberinya stimulasi. Dengan begitu, perkembangan bahasanya pun akan ikut terangsang. Dengan berkomunikasi, orang tua juga akan menjalin kedekatan dengan anak. Namun, kelekatan tetap kurang terjalin bila sambil berbicara, pikiran orangtua berada entah di mana. Jadi, ajak bayi berbicara dengan tatapan mata. Saat memandikan, kita bisa ngobrol tentang air yang begitu dingin. ‘’Ih airnya dingin, ya..”
Dengan begitu, anak merasa bahwa kita berusaha berhubungan dengannya. Walau mungkin respons bayi belum terlihat, hanya menatap saja, misalnya, tapi itu sebenarnya menunjukkan kelekatan sudah terbangun.
Comments (0)
Si Kecil Sehat Bila Pencernaannya Kuat
Filed under: Pertumbuhan Anak
Si Kecil Sehat Bila Pencernaannya Kuat
Apa itu mikroflora?
Mikroflora usus umumnya diidentikkan sebagai flora bakteri di dalam usus. Saluran cerna anak sehat bila keadaan mikroflora dalam tubuhnya stabil dan seimbang, dimana komposisi bakteri yang menguntungkan (bakteri-baik) lebih banyak dibanding yang merugikan (bakteri-jahat).
Bagaimana cara mengupayakan pertumbuhan bakteri baik pada mikroflora?
Berikan prebiotik, yaitu suatu karbohidrat yang tidak dicerna sebagai makanan bakteri menguntungkan, ke dalam makanan si kecil sehari-hari. Prebiotik terdapat pada bahan makanan, seperti gandum, pisang, bawang putih. Penambahan prebiotik dalam jumlah yang cukup ke dalam makanan atau minuman (susu) dapat memenuhi kebutuhan untuk mendukung pertumbuhan bakteri yang menguntungkan.
Apa manfaat pemberian bakteri baik?
Mikroflora usus yang didominasi oleh bakteri-baik bermanfaat untuk memberi pertumbuhan yang optimal pada anak, juga memperlihatkan kejar tumbuh yang baik pada anak yang menderita malnutrisi, serta mengurangi kejadian diare akut secara drastis. Dengan memberikan asupan Prebiotik pada anak dalam jumlah yang cukup diharapkan bisa mendukung keseimbangan mikroflora saluran cerna secara optimal.
Tip menjaga keseimbangan mikroflora dalam saluran cerna:
• Berikan pola makan sehat dan seimbang bagi anak.
• Biasakan anak untuk menjalani pola makan yang teratur.
• Hindari pemakaian antibiotika yang berlebihan.
• Jaga kebersihan tangan sebelum dan sesudah makan
*Setiap individu berbeda kondisi kesehatannya. Sebagian individu mungkin alergi terhadap salah satu atau beberapa bahan makanan tertentu. Sesuaikan bahan makanan yang digunakan dengan kondisi kesehatan anda. Perhatikan baik-baik selalu bahan-bahan yang tercantum dalam setiap kemasan.
Comments (0)
Setiap Anak Memiliki Kepekaan, Asahlah Selagi Masih Dini
Filed under: Pertumbuhan Anak
Setiap Anak Memiliki Kepekaan, Asahlah Selagi Masih Dini
Dua anak TK B itu saling berebut ayunan, dan tidak satu pun yang mau mengalah. “Aku duluan!” ujarnya. “Jangan! Aku dulu. Kamu nggak boleh!” katanya mempertahankan ayunan itu. Kejadian seperti ini bukan hal asing lagi. Mereka seolah tak memiliki tenggang rasa dan mau menang sendiri. Keinginan mereka seolah tak dapat ditawar, dan selalu ingin mendapatkannya.
Melihat kejadian itu, Rahma, ibu dari salah satu anak tersebut khawatir kalau-kalau buah hatinya kelak akan tumbuh menjadi anak yang tidak memiliki kepekaan atau empati. Hal ini sebenarnya tidak perlu dikhawatirkan, sebab pada dasarnya setiap anak itu memiliki kepekaan, tinggal bagaimana orangtua dan orang-orang terdekat mengasah kecerdasan emosi anak tersebut, agar terbentuk anak-anak yang berkarakter baik.
Dalam mengasah kecerdasan emosi, Daniel Goleman dalam bukunya berjudul Emotional Intelligence, Why It Can Matter More Than IQ (Kecerdasan Emosi, Mengapa lebih Penting daripada IQ), membagi kecerdasan emosi ke dalam enam wilayah, yaitu empathy (kesadaran akan perasaan, kebutuhan, dan keprihatinan orang lain), understanding others (dapat memahami perasaan dan pandangan orang lain dan mempunyai ketertarikan akan keprihatinan mereka), developing others (mengetahui kebutuhan orang lain ), service orientation (mampu mengantisipasi, mengenali, dan memenuhi kebutuhan orang lain), leveraging deversity (mengolah kesempatan melalui orang-orang yang berbeda), dan organization awareness (mengenali keadaan dalam kelompok).
Menurut Goleman, anak yang memiliki kemampuan-kemampuan tersebut kelak akan mampu membina hubungan personal yang baik dengan lingkungannya, serta membawanya ke pintu sukses dalam berkarir.
Mengasah empati, menjadi satu hal penting yang perlu ditanamkan pada anak sejak usia dini, sebab empati merupakan kunci keberhasilan anak kelak. Mengasah empati bisa dilakukan lewat bermain. Selama bermain anak akan belajar memahami dan mengerti orang lain. Bukankah selama bermain anak berinteraksi dan bersosialisasi dengan lingkungannya?
Cara lainnya dengan mengajak anak bermain di tempat umum. Di situ ia akan belajar menghargai bahwa anak lain pun juga berhak menggunakan mainan itu secara bergantian. Bisa juga dengan cara mengajak ia berkenalan dengan anak lain seusianya, dan membiarkan mereka bermain bersama. Ajari pula anak untuk memberi pertolongan pada orang yang kekurangan, misalnya ketika ada pengemis, biarkan anak yang memberi uang.
Dengan cara ini, anak akan belajar bagaimana menghargai orang lain.
Kapan saat yang tepat untuk mengajarkan empati pada anak? Membentuk nilai dan pesan moral anak, hasilnya akan semakin baik jika dilakukan sedini mungkin, saat ia mulai bersosialisasi dengan orang lain.
Jadi, bu-pak, tak ada kata terlambat untuk mengarahkan si kecil agar menjadi anak yang penuh empati. Apalagi setiap anak itu pada dasarnya memiliki kepekaan.
Tips Agar Tak Tumbuh Jadi Anak Egois:
Biasakan anak untuk berkata “maaf” bila menyakiti teman atau berbuat kesalahan, atau “terima kasih” bila ia menerima sesuatu dari orang lain.
Ketika melihat temannya jatuh dan menangis, ajarkan untuk mendekati dan membantu anak tersebut. Dengan .
Ajarkan anak untuk berbagi dengan temannya. Biarkan temannya meminjam mainannya saat mereka bermain.
Ketika ia sedang memegang makanan, ajarkan dia untuk memberikan sebagian pada orang yang meminta, atau menawarkannya pada orang lain.
Beri pengertian, memukul dan dipukul tidak akan menyelesaikan masalah, dan hanya menghasilkan rasa sakit.
Sesekali ajak anak berkunjung ke panti asuhan.
Comments (0)
Seni dan Balita Anda
Filed under: Pertumbuhan Anak
Seni dan Balita Anda
Anak yang memperoleh kesempatan, dorongan dan semangat untuk mengekspresikan perasaan, pikiran serta imajinasinya melalui seni, ternyata memperkaya dan memperluas fikir, jiwa dan budi-dayanya. Seni mendorong kreativitas dan kemampuan berfikir. Seni sebagai bagian integral dari pendidikan usia pra-sekolah. Sebagian besar kegiatan sehari-hari asuhan usia prasekolah sebenarnya telah berhubungan erat dengan seni.
Tak kan lepas dari ingatan ketika kita kecil ibu bersenandung lagu, ayah mengajak tepuk tangan gembira kala kita bisa menyanyikan lagu sembarang atau meniru tarian-asal. Kemudian guru di taman-kanak mengajarkan melipat, mencoret, menyusun, menempel, mewarnai, menyanyi, deklamasi, menari, bermain peran dan apapun hasilnya penghargaan serta pujian yang di dapat; kemudian semgangatpun mengatakan apa yang kukerjakan ternyata bisa. Adakah suasana seperti diatas juga diperoleh putra-putri kecil kita?
Seni adalah media bagi anak untuk mengekspresikan pikiran, perasaan dan fantasinya. ‘Karya-seni’ (art-work) anak-anak merupakan gambaran persepsi dunia yang melingkupinya.
Menurut Zimmerman ada 3 hal pendidikan seni untuk anak Balita:
· Karya-seni adalah refleksi dari perkembangan natural inner processes
· Berdasar pada pendekatan perkembangan kognitif (cognitive developmental approach), terfokus pada pembangunan pengetahuan umum tentang lingkungan(dunia)nya.
· Pembelajaran seni untuk mendukung pengembangan-diri sehingga anak anak dapat memahami diri dengan lingkungan sosial dimana mereka tinggal.

Bahwa anak memilki kemampuan alami seni yang tak terhingga bila para dewasa (misal: orang-tua, guru) memfasilitasi dengan ‘lingkungan-kesempatan’ dorongan serta sarana. Bagi anak Balita bebas bereksplorasi pada benda, tekstur, bau, warna, bentuk-susun-bangun, bersuara (menyanyi, bercerita, deklamasi), bergerak (menari, bergaya, berperan) serta berkesempatan mengekspresikan perasaan, persepsi, pendapat/ide merupakan tujuan awal pembelajaran seni. Proses adalah hal yang lebih penting dari pada ‘produk’ seni itu sendiri.
Ketika anak menyelesaikan ‘karya-seni’nya sebagi pengganti sebuah kata pujian ajaklah ia berbincang ringan namun riang. Anda akan belajar banyak tentang karya-seni dan pikiran anak dari berbincang dengannya. Ikuti terus proses itu, karya-seni anak membantu pra dewasa mengikuti jejak-perkembangan anak.
Seni Membuatnya Lebih Ekspresif
Nancy Beal dan Gloria Bley Miller dalam bukunya The Art of Teaching Art to Children menyebutkan bahwa kegiatan seni sangat baik untuk mengembangkan kemampuan motorik halus anak. Aktivitas ini membuat anak sanggup mengendalikan otot-otot halusnya untuk membentuk plastisin, memotong dengan gunting, melukis dengan kuas dan menggambar atau mewarnai dengan krayon. Konsentrasi, koordinasi, kesabaran dan gerakan tangan anak pun terlatih. Bukan hanya itu, anak pun memperoleh pengalaman mengembangkan daya visualnya.
Aktivitas seni juga dapat membantu anak untuk mengembangkan rasa percaya dirinya. Ia akan merasa jerih payahnya dihargai ketika melihat hasil karyanya dipajang. Hal itu membuat si kecil terus terpacu untuk menghasilkan karya. Dan, ia pun merasa dirinya mampu untuk melakukan suatu hal.
Baiknya seni untuk perkembangan balita juga diulas oleh Anne Reyner, M.A, seorang Art Therapist asal Amerika Serikat. Dalam tulisannya Seven Good Things for You to Know About How The Arts Help Children Grow, ia memaparkan bahwa seni dapat mengembangkan kemampuan dan kreativitas anak secara maksimal. Menurut Reyner, saat bereksperimen dengan peralatan seninya, anak berlatih untuk mencari pemecahan masalah. Ia pun terlatih untuk mengambil keputusan saat harus membangun atau membuat karya seninya. Seni pun dapat melatih kemampuan sosial anak. Misalnya, anak yang pemalu bisa lebih nyaman melakukan koneksi dengan orang lain ketika ia melakukan aktivitas seni bersama-sama.
Lebih lanjut Reyner menyatakan bahwa aktivitas seni melatih otak kiri dan kanan. Aktivitas seni akan merangsang otak kiri yang berhubungan dengan kemampuan membaca, menghitung dan pemecahan masalah. Secara bersama-sama aktivitas tersebut pun akan melatih otak kanan yang ‘bertanggung jawab’ atas kreativitas dan intuisi.
Bagaimana Tips Membimbingnya?
Amy S. Hood dan Connie Jo Smith dalam tulisannya Safe Play for Toddlers menyebutkan bahwa yang harus disadari orang tua ketika membimbing anaknya adalah seni bagi anak bukanlah hasilnya, melainkan prosesnya. Biarkan anak menggunakan imajinasinya:
1. Memberi contoh boleh, tetapi jangan mendikte. Anak akan menemukan caranya sendiri untuk membuat hasil karya dari peralatan seni yang Anda berikan. Dengan imajinasi dan kreativitasnya sendiri, anak akan membuat hasil karya yang unik dan berarti bagi dirinya.
2. Memuji tak ada salahnya, tapi fokuslah pada pekerjaan yang dilakukannya. Jangan buru-buru melontarkan pujian: “Wow! Itu bagus sekali!” tetapi berikan perhatian pada proses pekerjaannya. Misalnya, berikan komentar seperti:”Wah, kamu pakai tiga warna untuk gambar hati yang kamu buat.”
3. Selalu tekankan sisi positif dari hasil karya anak Anda. Fokus pada hasil karya yang telah jadi dan bukan pada harapan atau ukuran Anda. Jika Anda memberikan komentar berdasarkan apa yang ingin Anda lihat atau harapkan, maka anak tak pernah berhasil memenuhi keinginan Anda. Hal ini akan menimbulkan kekecewaan pada Anda dan anak Anda. Komentar yang positif, bukan celaan atau pujian berlebihan akan membuat anak terpacu untuk membuat hasil karya yang lebih baik.
4. Hargai karya anak Anda. Ada dua cara untuk melakukannya yaitu memberikan komentar positif tentang karyanya dan cara Anda memperlakukan hasil karyanya. Maka, pajanglah karya anak Anda atau simpan di album khusus. Pasang dalam pigura satu atau dua gambar karyanya yang ia sukai. Dengan cara ini, anak mengetahui bahwa Anda menghargai hasil karyanya. Jika perlu, fotokopi atau foto hasil karya anak Anda dan tunjukkan pada nenek dan pamannya.

Sumber: www.sahabatnestle.co.id or http://zaifbio.wordpress.com